top-right

2019 №5

Тамара Устинова

«Приподнимайте потолки. Хоть на вершок, но ближе к звёздам…»

Особенная школа: обучение через воспитание

С автором этой публикации мы учились на одном курсе филологического факультета УрГУ. Не часто, но встречались мы с ней и после окончания учебы, потому что уехала Тамара по распределению недалеко, в Верхнюю Пышму, и время от времени приезжала по разным делам в Свердловск/Екатеринбург, а я отсюда и не уезжал. Да и я как-то бывал в школе, где она работала. Так что все это время (уже больше полувека!) я в общем-то знал, как и чем она живет, и многое мог бы рассказать о ней. Но делать этого не буду, потому что в публикуемом очерке Тамара Ивановна сама о себе рассказала подробней и лучше, чем смог бы рассказать я. Только я бы больше добавил оценочных эпитетов там, где ей самой делать это, вероятно, было бы неловко: подчеркнул бы, что она человек редкой силы духа, воли к жизни и работоспособности. И потому, решусь предположить, счастливой судьбы.
Думаю, читателю будет интересно просто следить за сюжетом ее жизни, за становлением личности: как девочка из уральской глубинки, из семьи, не обремененной большими культурными запросами, от рождения почти полностью лишенная зрения (а впоследствии и вовсе его потерявшая), настойчиво «проламывалась» (а как бы еще сказать?) через барьер, воздвигнутый несправедливой по отношению к ней природой, к свету знаний и культуры, к роскоши (большинством из нас в обыденной жизни не замечаемой) полноценных человеческих отношений, к возможности жить и трудиться без, казалось бы, оправданных скидок и ограничений.
Но читатель не может не заметить, что Тамара Ивановна в своем рассказе о прожитом и пережитом избегает заострять внимание на сугубо личном, только к ней относящемся и, ведя повествование от первого лица, очень часто вместо «я» говорит «мы». Можно объяснить это скромностью рассказчицы, что не будет ошибкой, но дело, по-моему, не только (и даже не столько) в этом. За Тамариным «мы» кроется главный принцип той педагогической системы, которая не прямолинейно, не императивно, но вполне внятно раскрывается в ее повествовании. Суть этого принципа выразить словами просто, а реализовать на деле много сложней: человек не рождается человеком, а становится таковым, живя среди людей. И все свои человеческие качества — ум, эрудицию, способность к творчеству, профессиональные навыки, не говоря уж об умении выстраивать отношения с другими людьми, — любой из нас приобретает, погружаясь в человеческую среду, наполняя свое «я» нравственно-культурным «ферментом», растворенным в беспредельном пространстве и времени того феномена, который охватывается понятием «мы».
Но жить среди людей человеку с ограниченными физическими возможностями много трудней, нежели тому, кто ни в чем не обделен природой. Тут мало объявить, что все равны, и в подтверждение построить пандус у входа в присутственное место или повесить табличку с надписью по Брайлю где-нибудь в уголке трамвайного салона — как там будет искать ее слепой человек? Среда, где каждый чувствует себя полноценным членом человеческого сообщества, не возникает самопроизвольно — как, между прочим, и разумный социальный порядок не образуется под воздействием «невидимой руки рынка». Тем более не возникает она в обществе, которому не самые умные, но самые настырные идеологи внушили, что каждый — сам по себе, никто никому не должен. Между тем вне благоприятной человеческой среды даже физически во всех отношениях здоровые люди дичают (оглянитесь по сторонам!), а уж ребенок, который по воле злосчастной судьбы не видит, не слышит или не может самостоятельно передвигаться, тем более имеет мало шансов стать полноценным человеком.
Так вот, на том, собственно, и построена педагогическая система, о которой исподволь, но наглядно, подробно и убедительно рассказывает Тамара Ивановна Устинова в своем очерке, что, руководствуясь ею, ребенка прежде всего учат быть человеком, то есть жить по-человечески среди людей. А уж став человеком, он оказывается способным не только постигнуть азы школьных наук, но и проявить таланты, заложенные в его генах и, скажем, от остроты зрения (или слуха, или от подвижности суставов) никак не зависящие. Проще говоря, стать личностью. То есть речь идет не об «образовательных услугах», которые наше «социальное государство», откупившееся от инвалидов пандусами и табличками с надписями по Брайлю, готово на тех или иных условиях предоставить своим гражданам-инвалидам, а о полноценной системе образования через воспитание.
Система эта родилась не в лабиринтах праздного умозрения: корни ее уходят в народную педагогику, благодаря которой во все времена сохранялся традиционный уклад народной жизни, более или менее успешно преодолевая социально-нравственные катаклизмы. Именно на эту традицию опирались создатели и первые учителя областной школы для слабовидящих и слепых детей — в основном педагоги-самоучки, у которых недостаток специального образования с лихвой восполнялся душевной щедростью, добротой, отзывчивостью, участливостью. С приходом дипломированных тифлопедагогов этот опыт совершенствовался, оттачивался, приобретал научно осмысленные формы, но не менялся в своей изначальной сути.
И вот что мне кажется особенно важным: если отвлечься от специальных методических приемов, позволяющих сделать осязаемое и слышимое как бы зримым, — эта педагогика никак не может (не должна, во всяком случае!) быть замкнута в рамках спецшкол для детей-инвалидов. В ее основе лежит универсальная стратегия превращения биологической особи Homo sapiens в полноценную человеческую личность.
Вот почему педагогическая система, сложившаяся в Верхнепышминской школе за семь десятилетий ее истории, представляется мне убедительной альтернативой нынешней государственной политике в сфере образования, с ее сомнительными экспериментами (пресловутый ЕГЭ и прочие бюрократические «стандарты»), главным результатом которых стало разрушение душевного контакта между учителем и учеником, а этот контакт всегда был главным звеном педагогического процесса.
И поскольку собственная судьба автора повествования, нерасторжимо связанная с судьбой необычной школы, развивалась в контексте отечественной истории, вызывающей сегодня так много вопросов и толкований, то читателю, я думаю, будут интересны и картины времени, воссозданные автором предметно, достоверно и непредвзято.

Валентин ЛУКЬЯНИН

В семье, где были уже две дочери и сын, родилась девочка и принесла с собой смятение: что это у неё с глазами, косят оба, особенно правый, а видят ли они? А если не видят, что ждёт эту девочку? Полуграмотным родителям видится только судьба нищенки. В связи с этим отец даже решает сменить имя: «Какая она Тамара, она Манька», но опаздывает, документы уже оформлены, и я остаюсь с именем царицы Тамары. Царственной женщиной я не стала, но и в нищенках не оказалась. Жаль только, что отец не увидел моих успехов (он умер, когда мне исполнилось всего 5 лет).
Да, родилась я почти слепой. Практически видел только левый глаз и всего десять процентов, как выяснилось позднее. Глаза были недоразвиты. Дефект даже внешне был заметен. Куда-то ехать на более серьёзные консультации не было возможности, а потом война, смерть отца, переезд из города на севере Свердловской области в глухую вятскую деревню. В причинах разбираться не будем: они не так уж важны для главной моей темы.
Росла я, как вспоминают в семье и насколько помню сама, живой, общительной и впоследствии никогда не комплексовала по поводу своего недостатка. Сестра написала о моём характере (да простят мне читатели цитирование этих несовершенных стихов):

Хотя была ты только младшей,
Но подчиняться не умела.
Хотела быть над всеми старшей
И, как огонь, в семье горела.
Тебя твой нрав по правильной дороге вёл,
Помог желанного добиться,
Все предрассудки на пути размёл,
И окружающим пришлось лишь удивиться:
Во всех делах была ты впереди…

Учиться я пошла в обычную деревенскую школу. Мне повезло с первой мудрой учительницей Лидией Агафангеловной, которая имела ещё дореволюционное воспитание и образование. Она была очень внимательна ко мне, сумела так организовать работу на уроках, что я смогла справляться со всеми наравне: посадила за первую парту, разрешала подходить к доске, если я не видела с места, писала задания на карточках. Чтобы я не почувствовала себя гадким утёнком, Лидия Агафангеловна не оставляла меня без внимания и на внеклассных занятиях, так что я наравне со всеми участвовала во всех классных делах, выступала на праздниках и даже в сельском клубе перед жителями окрестных деревень. Помню, как в какой-то драматической сценке я вместе с другими детьми слушаю рассказ сценического Дедушки, сижу боком. Я и тогда понимала, что Лидия Агафангеловна специально посадила меня так, чтобы не видно было моих глаз. Но горьких мыслей не появлялось, потому что сделано всё было очень деликатно, с любовью.
Однажды я чуть не попала в беду. В школу ходили из своей деревни за два с половиной километра. Обычно бегали гурьбой. А на этот раз пошла почему-то одна. Началась сильная пурга, дорогу замело, ничего не видно. Перестала ощущать ногами твёрдую дорогу, снег всё глубже. Отхожу вправо, влево — под ногами всё тот же глубокий снег. Спасла меня ветряная мельница, стоявшая у дороги на краю деревни. Я сквозь пургу, когда она, видимо, чуть ослабла, увидела её вращающиеся крылья, пошла к ней и нашла дорогу. В школу, конечно, опоздала. И опять на помощь пришла Лидия Агафангеловна. Она стала в плохую погоду оставлять меня у себя.
И со сверстниками как в школе, так и в своей деревне отношения сложились нормальные. Конечно, дети есть дети, иногда возникали какие-то конфликты, но и в этих ситуациях обходилось без обидных обзываний.
Когда я заканчивала третий класс, наша семья вернулась в город, где мы раньше жили и где был наш дом. Оставалось проучиться последнюю четверть, но в городской школе всё сложилось у меня совсем по-другому. Учительница встретила недоброжелательно, посадила за последнюю парту, где оказалось свободное место. Никакого дополнительного внимания, никакой помощи, а через некоторое время заявила, что учиться девочка не сможет. И это учитель со стажем, уже пожилая женщина с достаточным жизненным опытом. Кстати, как выяснилось, она учила ещё мою среднюю сестру, которая была на семь лет меня старше.
Очень неуютно было мне в той школе, которая считалась лучшей в городе. Пришла, например, на первомайскую демонстрацию, и взрослые (да, наверное, и дети) так держались со мной, что я почувствовала себя ненужной. До сих пор помню своё состояние одиночества, к которому не привыкла, так как была общительным ребёнком.
Не помню, как закончился тот учебный год. На моё счастье мы узнали, что в области открылась специальная школа для слепых и слабовидящих детей. Я встретила новость с восторгом и не могла дождаться, когда же мы поедем в эту школу. И вот в конце августа мама отвезла меня туда.
Находилась школа в Малом Истоке — старинном поселке близ областного центра на пути в аэропорт Кольцово. К тому времени, как меня туда привезли, школа существовала немногим больше полугода.
Осталась с радостью. Здесь все «свои», то есть видят плохо или даже совсем не видят. Дом показался мне тогда большим: три просторных комнаты, кухня, две кладовки. Две комнаты служили одновременно спальнями и классами, а в третьей была столовая. Кровати в спальнях были расставлены вдоль стен, а в центре — длинный стол и стулья. У девчонок ещё и не виданное мною прежде пианино. Второе такое же стояло в столовой, на нём иногда перед сном, когда мы уже были в постелях, один из дежурных учителей тихо наигрывал разные мелодии.
В спальнях проходили уроки первых классов, после обеда эти классы здесь же выполняли домашнее задание. А второй и третий классы уходили на уроки в поселковую семилетнюю школу. Там нам выделили комнату, в которой в первую смену занимался второй класс, а во вторую — третий. Домашнее задание мы выполняли, тоже посменно, в столовой. На праздники она же превращалась в зрительный зал с пятачком-сценой для выступления домашних артистов. У одного из окон стоял письменный стол, служивший и кабинетом директора, и учительской.
Погулять можно было в маленьком садике возле дома. Деревья и кустарники защищали нас от транспортного шума и любопытных глаз. А их было много, особенно ребячьих. Как же, вдруг столько слепых в одном месте…
С октября нового учебного года школу перевели в новое помещение: в два небольших двухэтажных домика, которые молва называла помещичьими дачами. Размещались они на большой территории, где сохранились еще хозяйственный двор и остатки сада с тополями, яблонями, сиренью, черёмухой и какими-то другими деревьями и кустарниками. Когда весной всё расцветало, наступал настоящий праздник. К этой красоте и благоуханию добавлялись ещё и трели соловьёв, которые в большом количестве гнездились в нашем саду и в зарослях черёмухи по берегам протекавшей рядом речушки. До сих пор удивляюсь, как воспитателям удавалось укладывать нас спать в десять часов, если учесть, что мы все были переростками и весна должна была будоражить нашу кровь. Общение с природой не только делало души добрее, но и помогало слепым ребятам через запахи, звуки, прикосновение к первым весенним почкам, а потом и листочкам, через наблюдение за ростом цветов, через шорох осенних листьев под ногами, через возможность залезть на дерево и ещё многие подобные моменты почувствовать её красоту. Воспитатели при каждом удобном случае старались познакомить незрячих детей с природой. Давая в руки гриб, листочек, травинку, подробно описывали форму, цвет, строение. Объясняли особенности стволов разных деревьев. Учили слушать птиц, учили собирать гербарии даже незрячих ребят. Таким образом, во время прогулок воспитатели терпеливо открывали для слепых детей радужное окно в мир живой природы.
В одном здании разместилась школа, а во втором — интернат. На хозяйственном дворе появились коровы, лошади, свиньи, куры. Между домами разбили огород. Он служил и «лабораторией» для уроков ботаники, и некоторым подспорьем в питании. Оба здания соединили деревянным тротуаром, что помогало незрячим ребятам определять направление и вырабатывать навыки ориентирования в пространстве.
Естественно, в старых зданиях, построенных ещё в девятнадцатом веке, не могло быть и речи ни о водопроводе, ни о канализации. Для умывания на первом этаже интерната стояли большие умывальники, кранов на десять каждый. Воду в них наливали колодезную. С наступлением тепла их выносили на улицу. Туалеты находились около школы и около интерната. На ночь возле каждой спальни стояло ведро. Колодцев у нас было два: тоже возле школы и интерната.
Большой радостью стала для всех своя баня, которой в первые годы не было, и нас возили либо в детский дом, находившийся в этом же селе, либо в колхозную баню. Теперь от села нас отделяли две железнодорожные насыпи, а вокруг незаселенное пространство с леском, речушкой да полем. Обособленность полная.
Здесь кроме учёбы у нас появились и обязанности, связанные с самообслуживанием, кстати, одинаковые как для слабовидящих, так и для слепых. Педагогический коллектив определил тем самым очень правильное направление и в дальнейшем всегда следовал ему. Благодаря такому подходу незрячие ребята могли осваивать окружающее пространство, приобретать необходимые навыки существования в нём. Главной обязанностью всех и каждого перед всеми были дежурства. По одному или по двое дежурили в классах и спальнях: мыли полы, вытирали пыль, наводили порядок, если кто-то оставлял неприбранными свои вещи. Устроили соревнование: у кого больше порядка и чистоты; от дежурных зависело место в нем. А еще в спальнях определяли самую аккуратную, правильно заправленную кровать и прикрепляли к ней красный флажок: игра и польза.
Главная обязанность дежурного класса — напилить и наносить дров для всех печей обоих зданий и для кухни. Вторая задача — обеспечить кухню и умывальники водой. Носили воду из колодца вёдрами, бачками, флягами. В банные дни нужно было наносить воды и дров еще и в баню. Бывали и слёзы, когда мёрзнут руки (варежек не всегда хватало на всех), пила никак не хочет двигаться, а пока наносишь воды по лестнице, не раз обольёшься, всё на тебе замёрзнет, валенки промокнут. А то ещё с флягой воды уйдёшь вместо интерната на хозяйственный двор (в то время слабовидящих было гораздо меньше незрячих, и в каждую пару их не хватало).
Пожалуй, больше всего любили чистить картошку для следующего дня. Это занятие давало возможность свободно пообщаться (особенно привлекало, что — после отбоя), душевно сблизиться да еще сварить или испечь этой самой картошки. Таким образом, сами условия жизни были для нас важной школой, приучали к труду, способствовали приобретению многих навыков, которые потом пригодились в жизни.
На уроках труда учили делать полезные вещи. Сначала плели из лозы корзины. Учила нас этому Наталья Борисовна Добродей (тетя Наташа). Лозу заготавливали и на территории школы, и в соседнем лесу. Корзины разные, от больших, ведра на два, до маленьких, сувенирных. Форма тоже была разной. Пытались делать их и цветными. Использовали для этого лозу разного цвета и очищенную от коры (после чего она становилась белой). Даже выполняли заказы соседнего колхоза. Сейчас понимаю, какой мудрой была Наталья Борисовна, что давала нам работать ножами. Родители незрячих детей обычно боятся этого. А вот нам не боялись их давать и учили делать всё вслепую, даже слабовидящих. Потом в жизни это помогло тем, кто с возрастом совсем потерял зрение.
Плетение корзин сменила работа с деревом. Под руководством Владимира Александровича Тунёва была создана столярная мастерская, в которой проходили уроки труда как для мальчишек, так и для девчонок. Бежали мы туда с удовольствием, потому что там ждал нас добрый, внимательный, терпеливый дядя Володя. Делали садово-огородный инвентарь, этажерки и стеллажи для книг, всевозможные полочки, шкафчики, большие шкафы для одежды и др. Из своих работ особенно помню шкафчик для демонстрации блюд, которые подавались на завтрак, обед и ужин в нашей столовой. Благодаря работе столярной мастерской у школы никогда не было проблем с ремонтом мебели. Весной всегда проводилась выставка сделанного за прошедший учебный год. Выглядело солидно, было что показать. Владимир Александрович был удивительно талантливым человеком, мастером своего дела и конструктором. Он придумал и создал такие приспособления, с помощью которых слабовидящие и незрячие ребята могли работать с рубанком, фуганком, пилой, даже электрической. Мы умели пользоваться молотком, отвёрткой, стамеской, ручной пилой; с этими навыками мы могли потом, став уже взрослыми, самостоятельно делать мелкую работу по дому.
А наш класс ещё и на спицах научился вязать. Учил нас этому Иван Николаевич Пилипенко. Помню наше удивление, когда незрячий мужчина принёс в класс спицы и пряжу и объявил, что будет учить нас, и девчонок, и мальчишек, вязать. Упорно добивался, чтобы слабовидящие вязали тоже вслепую. При этом наставлял: «Учитесь, в жизни всякое случается, вдруг да и поможет заработать на кусок хлеба». Зарабатывать этим никто не стал, а себя и семью мелкими вязаными вещами обеспечивали.
Одно время все девчонки увлеклись плетением салфеток. Для этого изготавливались специальные пяльца разной формы. По периметру вбивали гвоздики. Закрепляя изделие на этих гвоздиках, используя систему переплетений, узелков, создавали определённый узор.

Идею создания специальной школы для слепых детей вынашивали два незрячих человека — председатель Свердловского областного правления Всероссийского общества слепых (ВОС) Василий Васильевич Майер и учитель и журналист Иван Николаевич Пилипенко. Именно они готовили материалы для постановления облисполкома.
Решение об открытии школы для слепых детей в поселке Малый Исток было принято 26 сентября 1947 года. Возглавили школу люди, которые хорошо знали, какая миссия на них возложена. Только что упомянутый Иван Николаевич Пилипенко, один из авторов идеи школы, был назначен завучем. (Это он потом учил нас вязать на спицах. Но не тем он прежде всего остался в памяти нашего класса: Иван Николаевич был нашим учителем в начальных классах, то есть с 3-го по 5-й, а затем до 8-го класса вёл у нас математику и был классным руководителем.) А директором стала Антонина Ильинична Пермякова. До этого назначения она работала воспитателем детского дома, то есть имела опыт работы с обездоленными детьми, а о ее деловых качествах можно судить хотя бы по тому факту, что летом 1952 года ее (к сожалению для нас) выбрали председателем поселкового Совета.
Начинать новое дело всегда трудно. Как решалось на первых порах с помещением, я уже рассказывала, но надо же было и учеников набрать. Запустили информацию через первичные организации общества слепых, через органы народного образования, через врачей-окулистов. Судя по тому, что и до меня дошло — за сотни километров, без настойчивых поисков, — «система оповещения» сработала. Но вы должны оценить главное: прошло чуть более двух лет, как закончилась Великая Отечественная война, ещё не высохли слёзы по погибшим, не восстановлено хозяйство, ещё тысячи людей оставались без крова, а страна думает о детях, в том числе и об инвалидах, которым ограниченность физических возможностей не сулила достойного будущего. Но решение облисполкома предусматривало создание не какой-то богадельни, а именно школы, ученики которой могли получать такие же полноценные знания, как и здоровые дети. И насколько же это не похоже на нынешние времена, когда, наоборот, специальные школы, с огромным наработанным опытом по воспитанию и обучению незрячих и слабовидящих детей, из системы народного образования передают в ведение соцзащиты.
В 50-е годы XX века советская школа имела три ступени: начальная — 1–4 классы (для спецшкол типа нашей — 1–5), неполная средняя — 5–7 (для спецшкол — 6–8) и полная средняя — 8–10 (соответственно — 9–11). Наша школа начиналась как начальная. Когда же старший класс подходил к концу пятилетнего срока обучения, стало известно, что областные власти намерены последующие классы не открывать. В.В. Майеру и руководству школы пришлось доказывать, убеждать, что школа должна расти. Видимо, ситуация была непростой, и к борьбе за будущее подключили даже нас, учащихся. Под руководством И.Н. Пилипенко наш класс написал письмо Сталину. До Сталина, как мы понимали и тогда, письмо не дошло, но общие наши усилия действие возымели: областные власти решились на реорганизацию нашей школы в неполную среднюю.
На этой «победной ноте» Антонина Ильинична ушла в поселковый Совет. Вместо нее директором назначили Григория Александровича Сулейманова, который был готов энергично продолжить линию развития предшествующих лет. Во всяком случае, убежденно утверждал, аттестаты зрелости первым выпускникам (значит, не сомневался, что школа станет полной средней!) он будет вручать уже в новом школьном здании (значит, и такие перспективы в коллективе обсуждались). К сожалению, ему не многое удалось успеть: в ноябре 1953 года он погиб от руки бандита.
Но планы, которыми он воодушевлял коллектив, не погибли вместе с ним: речь ведь шла не о прожектах, которые порой придумывают новые руководители ради самоутверждения, а о тенденциях, заключенных в самой природе коллектива, который чувствовал потребность в саморазвитии. Это чувство жило и в учениках, и в наставниках, и, конечно, успешными оказывались те руководители, которые проникались этим чувством и вели школу в том направлении, в котором ей и нужно было двигаться. Так что уже в 1954 году, когда старший класс подошел к выпуску из неполной средней школы, под дружным воздействием коллектива преодолели еще один рубеж статусного роста: школа была преобразована в полную среднюю. А этот шаг обернулся целым комплексом проблем: нужны новые (и уже не приспособленные, а выстроенные с учетом специфики школы) учебные помещения, нужны хорошо оборудованные кабинеты, нужны квалифицированные (опять-таки в соответствии с профилем школы) специалисты, и специалисты эти должны быть не временными — значит, их нужно обеспечить жильем… Все это и делалось — не враз, ибо враз это сделать невозможно, но настойчиво и целеустремленно.
На протяжении достаточно продолжительного периода «взросления» школы и коллектива — с осени 1953 года по 1964-й, до выхода на пенсию, — директором школы была Раиса Никифоровна Кучина. Она и первые аттестаты вручала, и в новое школьное здание въехали при ней.
По образованию Раиса Никифоровна была историком, но к нам ее направили не как «предметника», а как человека с немалым организационным опытом: школа стояла на пороге серьезных перемен, и ей нужен был руководитель, который умеет несколько больше, чем директор обычной школы, работающей «в штатном режиме». Знаю со слов старших коллег (сама-то я была еще ученицей 8-го класса, когда ее назначили директором), что до прихода к нам она возглавляла Арамильский роно, была членом райкома.
Раиса Никифоровна была замечательна уже тем, что, уверенно работая на отдаленную перспективу, она ни на миг не упускала из виду нужды текущего дня. С ее появлением мы как-то сразу ощутили, что у нашего большого дома появилась хорошая хозяйка. Она начала с переделок, перестроек и даже небольших строек, чтобы нам жилось хоть немного лучше. Переложили все печи — стало теплее. Соединили два крыла интерната — получили новые помещения. Сделали внутреннюю лестницу в интернате — меньше стали бегать раздетыми, особенно в холодную погоду, а значит, меньше болеть. Настоящим подарком не только нам, но и сотрудникам школы явилась своя баня.
Но Раиса Никифоровна прекрасно понимала, что превращение школы в полную среднюю и оснащение ее, как велит современный опыт тифлопедагогики, невозможно в старых «барских хоромах». Именно она добилась решения о строительстве нового здания для школы и построила его. Тем самым разрешалась и другая назревшая проблема: школу перенесли из поселка, не обремененного благами цивилизации, в Верхнюю Пышму, здесь сразу запланировали строить для нее здание. Не знаю, кто выдвинул идею переноса и как она обсуждалась, но, по-моему, решение было правильное: речки с соловьями при новом здании, к сожалению, не было, но не было и прежней уединенности. В городе (пусть небольшом, зато нешумном и совсем рядом с областным центром) несравненно больше возможностей для совершенствования учебного процесса, да и молодых, хорошо образованных учителей в город заманить проще.
Однако читатель должен понять, чем эта замечательная идея обернулась для директора. Тогда ведь такие дела сами собой не двигались — мало что издано постановление, выделены ассигнования, назначен подрядчик. Все время надо было следить, договариваться, уговаривать, толкать, что-то утрясать, согласовывать, доставать, выбивать (все слова из того времени)… Так что Раисе Никифоровне необходимо было на стройке присутствовать чуть ли не постоянно, а ведь школа на старом месте все это время продолжала работать, и не могла же директор на время стройки бросить ее на произвол судьбы: хоть разорвись на части. Разорваться — фигура речи, а на деле пришлось директору работающей и одновременно строящейся школы практически ежедневно в любую погоду ездить из Малого Истока в Верхнюю Пышму с пересадкой в Свердловске. Автобусы ходили редко, и посадка в них превращалась в штурм. Особенно тяжко приходилось зимой: простывала, даже обмораживалась, но не сдавалась.
Нынче часто иронизируют над горьковской фразой: «В жизни всегда есть место подвигу». Но как еще, если не подвигом, можно назвать то, как работала Раиса Никифоровна Кучина? Конечно, в хорошо устроенном обществе таких подвигов быть не должно, но общество само по себе хорошо устроенным стать не может. Могла ли Раиса Никифоровна своей подвиг не совершать? По нынешним понятиям — могла, но она же была советским человеком! И действовала, между прочим, по-советски, иначе бы работа ее шла менее успешно. Вот пример. Она обратила внимание на то, что в нашей школе училась дочь начальника Свердловского почтамта Константина Ивановича Стихина — человека известного в номенклатурных кругах, авторитетного, влиятельного. Она к нему: «Константин Иванович, помогите!» Он не только понимал ее заботы, но был и лично заинтересован в успехе ее дела. Поэтому охотно откликнулся на ее призыв, и помощь его была бесценна: он помогал Раисе Никифоровне находить пути решения неразрешимых проблем, нередко сопровождал ее при визитах в начальственные кабинеты, сам ездил на стройку, чтобы поговорить со строителями по-мужски.
Раиса Никифоровна умела добиваться поставленных целей, да и цели уточняла по мере приближения к ним. Так, она настояла, чтобы вместе со школой был построен трёхэтажный дом на двадцать две квартиры, которого в первоначальном проекте не было. А ведь это было очень важное условие сохранения преподавательского коллектива, особенно тифлопедагогов, окончивших Ленинградский институт им. Герцена.
Однако хочу еще раз подчеркнуть, что путь от дома со спальнями-классами к полноценной и полной средней школе означал не просто расширение «материальной базы» и официальное закрепление ступеней статусного роста: это был естественный процесс развития, в котором посильно участвовали все члены дружного коллектива — и наставники, и ученики.
Начиналось-то всё очень примитивно, и винить в том не надо ни местных «бюрократов», ни советскую власть. Причины были очевидны и понятны: и условия жизни в стране, только что пережившей великую войну, и житейская беспомощность — педагогическая запущенность, как сейчас сказали бы, — ребят, которых привозили на учебу из глубинки. Да и маловато было в стране опыта, на который наши наставники могли бы опереться. Правда, еще с дореволюционного времени слепых и слабовидящих в стране «призревали» не только богадельни. Пермская и Шадринская спецшколы существовали с XIX века, а ведь они территориально находились не так далеко от нас. Но я не слышала о том, чтобы наши учителя обращались к ним за помощью или советом. Может, система обмена информацией была плохо налажена? Не знаю.
Воспитанникам приходилось параллельно осваивать не только традиционные школьные предметы, но и азы бытового поведения. И не по распоряжению начальства, а в силу простого человеческого участия, как это бывает в хорошей семье, разрушились барьеры служебных обязанностей, когда кто-то только учит, а кто-то обслуживает. Нынче впору подивиться, с каким душевным чутьем и терпением и учителя с воспитателями, и нянечки с поварами, и скотники с дворниками старались научить незрячих детей всем навыкам, какие могут понадобиться им в жизни. А учить их часто приходилось самому элементарному: одеваться, заправлять кровать, правильно есть, самостоятельно ходить, умываться, мыться в бане. Многие ничего этого не умели.
Все это наставники делали не «по науке»: житейский опыт и здравый смысл подсказывали «педагогические приемы». Что касается «науки» — не было тогда в нашей школе не только подготовленных специалистов-тифлопедагогов, но даже и учителей с высшим образованием. Только несколько человек имели дипломы учительского института1.
Подбором кадров для спецшколы в основном занималось областное Правление общества слепых во главе с председателем Василием Васильевичем Майером. Подходящих людей искали среди «своих», то есть среди членов ВОС: им не надо было объяснять, с кем и ради чего им придется иметь дело, вступив на педагогическое поприще. Конечно, было желательно, чтобы они имели хоть какое-то педагогическое образование, но на худой конец годился и просто опыт работы с людьми в партийных, профсоюзных, комсомольских и восовских организациях. Человеческая база у таких «новобранцев» была, а недостаток педагогических знаний и опыта они восполняли, когда уже работали в школе, поступив на заочное отделение учительского института.
Набирали персонал и из местных жителей. Тут уж о педагогическом образовании и речи быть не могло; важно, чтоб были они просто добрыми и порядочными людьми. Может, и не всё у них получалось хорошо и педагогически правильно, но было главное — желание помочь детям, с которыми судьба обошлась так неласково.
Как показала жизнь, нам повезло с учителями и воспитателями. Особенно начинаешь это ценить, когда прочтешь повести Анатолия Приставкина и послушаешь распространенные нынче рассказы-страшилки о детских домах и интернатах. Мы этих ужасов не пережили: всегда были окружены вниманием, заботой и даже любовью.
Замечательные люди учили и воспитывали нас, заботились, чтобы мы не болели, жили в тепле и чистоте, чтобы были сыты. А это в послевоенные годы было непросто. Не соответствующая никаким нормам стеснённость как в спальнях, так и в классах постоянно грозила разгулом всевозможных заболеваний. Особенно трудно приходилось взрослеющим девочкам. И с продуктами часто бывало очень сложно. Помню, одно время в распоряжении поваров была только овсяная крупа, а потому утром нам давали овсяную кашу, в обед овсяный суп и какие-нибудь овсяные котлеты или запеканку, на ужин снова овсяная каша. Но однажды был период, когда кормили одними пельменями. Появлялись иногда и деликатесы, например, даже красная икра, которую мы не оценили, просто смазывали её, проведя бутербродом по бревенчатой стене, — икра оставалась на брёвнах, а мы жевали один хлеб. Взрослые просто стонали от такого нашего варварства.
Ситуация начала постепенно меняться, когда в 50-е годы к нам стали приезжать выпускники Ленинградского государственного педагогического института имени Герцена (ЛГПИ), который готовил специалистов-тифлопедагогов. Ленинградские выпускники принесли не только знания по предмету, по специальной методике обучения, но и культуру. Эрудиция их удивляла размахом: от шахмат и футбола до высших материй. Они столько знали, столько умели — могли говорить с ребятами на любые темы. От примитивного обучения школа начала переходить к грамотному с точки зрения тифлопедагогики преподаванию. В марте 1958 года наши специалисты уже смогли принять участие в работе научной сессии АПН РСФСР по вопросам дефектологии. Представляли школу завуч и учитель физики.
Среди выпускников ЛГПИ, которые приехали к нам на работу, были не только слабовидящие и совсем слепые (к чему мы привыкли), но и люди с полноценным зрением, и к последним мы поначалу отнеслись даже с недоверием. Дело в том, что с момента рождения школы и у тех, кто ее создавал, и у тех, кто в ней работал и учился, было мнение, что слепых и слабовидящих детей должны учить такие же слепые и слабовидящие учителя. Говоря по-нынешнему, они «в теме»: по себе знают, чему и как нужно учить. К тому же для учеников это наглядный пример: раз они смогли — значит, сможем и мы, надо только постараться. А зрячие — они вроде посторонние, им неведомы наши проблемы. Мы даже подозревали (ну, не сами придумали, кто-то же недобрый подсказал), что тифлоотделение они выбрали в институте, а потом пошли работать в спецшколу только потому, что здесь надбавка к зарплате двадцать пять процентов (сейчас, кстати, этой надбавки не существует). К счастью, предубеждение рассеялось быстро, мы убедились, что полноценность восприятия мира не мешает, а очень даже помогает успешно работать в такой сложной области педагогики, как обучение детей с ограниченными возможностями. Но, конечно, в реальном педагогическом процессе важно участие и тех, кто учит штурмовать барьер, который сам сумел преодолеть, и тех, кто воспринимает мир во всей его полноте.
Учебный процесс начинали только с прибором и грифелем для письма по системе Брайля. Но уже в 1948/49 учебном году у нас были кое-какие «брайлевские» учебники для начальной школы, хотя по некоторым предметам нам диктовали краткий конспект изученного на данном уроке материала. По этим конспектам мы готовились к следующему уроку. Пользовались и плоскопечатными учебниками, материал по которым нам начитывали воспитатели. Была и художественная литература в небольшом количестве. Помню, как я, освоив брайль, прочитала руками первую книгу — «Золотой ключик, или Приключения Буратино» А.Н. Толстого.
А вот наглядных пособий не было совсем. Не знаю, производил ли их кто-то тогда в стране. Если и производил, то к нам они не попадали. Поэтому учителя, как могли, сами готовили рельефные чертежи, геометрические фигуры, карты. Учитель истории, например, с помощью, конечно, зрячих, сделал карту СССР. На ней моря, озера, реки, города, горы были выполнены рельефно, а надписи — по Брайлю.
А вот по физике и химии «наглядных» (годится ли тут это слово?) пособий не было, так что опыты на этих уроках не проводились, материал изучали «теоретически».
Очень помог нам с наглядными пособиями Модест Онисимович Клер, старейший ураловед и геолог, географ, палеонтолог, профессор Свердловского горного института. Он подарил школе первые рельефные карты и глобус, объёмные геометрические фигуры, сделанные по его рисункам (специально договаривался с какими-то предприятиями города Перми). И вместе с этими пособиями подарил бюст Луи Брайля.
Здесь, наверное, надо сказать о роли этого француза в жизни слепых людей. Брайль изобрёл рельефно-точечный шрифт, с помощью которого слепые люди всего мира могут писать и читать любые тексты. За основу взято шеститочие. Различные комбинации этих шести точек обозначают буквы, цифры, знаки препинания и всевозможные другие знаки. Для письма по этой системе существуют специальный прибор и грифель. Прибор — это две металлические пластины, соединённые подвижным шарниром. На нижней пластине расположены квадратики с шестью углублениями, по 24 в строке (количество строк может быть различным, стандартное — 18). Верхняя пластина — решётка из квадратиков, каждый из которых соответствует квадратику с углублениями. Между пластинами закладывается лист бумаги определённой плотности, и грифелем прокалываются точки, которые потом пальцами читаются. Грифель похож на знакомое всем шило. Зрячие люди его так и называют шилом.
К 1956/57 учебному году в Свердловске на базе тифлотехнической лаборатории НИИ дефектологии АПН СССР под руководством Р.С. Муратова были решены некоторые практические вопросы оснащения школы специальными тифлотехническими учебными средствами. Созданы, в частности, приборы для демонстрации опытов по химии и физике. С их помощью можно, например, проследить, как преломляется луч света, проходя через линзу. Или при помощи луча, движение которого сопровождалось звуковым сигналом, определить контур геометрической фигуры.
А учиться мы хотели. Вместе с наставниками искали различные формы и способы усваивать программный материал. Последовательная запись по системе Брайля деления и умножения многозначных чисел столбиком очень громоздкая. Мы компенсировали это неудобство счётом в уме. Мысленно же «выстраивали» чертежи и объёмные фигуры, когда, например, по условиям задачи они вписаны одна в другую.
Такое отношение к учёбе кажется особенно удивительным, если учесть, что мы совершенно не представляли своего будущего. Даже учителя наши ничего определённого посоветовать нам не могли. Мы знали только один институт, где учились незрячие, — педагогический. Но не могут же все стать учителями, да и где им потом работать. Реальным был один путь — идти работать на учебно-производственные предприятия ВОС, которые в то время были очень примитивными. И, несмотря на это, мы стремились хорошо учиться. В целом в школе среди ребят, конечно, были всякие настроения. Особенно, если при хорошо развитых умственных способностях человек не видел дальнейшего пути из-за дополнявших слепоту других физических недостатков. Даже был трагический случай, когда двое ребят по этой причине бросились под поезд. Но в основном к знаниям стремились. Хотелось доказать и себе, и окружающим, что мы тоже многое можем.
Но время шло, школьные годы быстротечны, и вопрос о дальнейшей судьбе выпускников спецшколы из области умозрения перетекал в самую насущную практику. И руководство общества слепых, опираясь на помощь государства, сумело к этому рубежному моменту подготовиться: создали пусть не выдающиеся, но приемлемые условия для трудоустройства молодых людей — слабовидящих и незрячих, но уже неплохо образованных и овладевших навыками самостоятельной жизни. «Рабочие места» (как принято сейчас говорить) для них были уготованы на учебно-производственных предприятиях (УПП) ВОС, которые к середине 1950-х годов почти сказочно преобразились. Наукоемких технологий там все-таки не внедрили, но построили хорошие производственные помещения, общежития, начали строить многоквартирные дома. Те, кто шел туда работать, могли жить самостоятельно и не бояться превратностей судьбы. Многие этим и довольствовались.
Но были среди тогдашних выпускников школы ребята, чей талант, трудолюбие, жизненная энергия не могли смириться с заградительным знаком, который судьба поставила на их дальнейшем пути. Первым рубежом, который следовало покорить, было, по мнению этих выпускников, высшее образование.
Из четырёх выпусков первого периода истории школы трое ребят окончили УрГУ им. Горького. Правда, Геннадий Нечаев — заочно, уже поработав несколько лет на предприятии ВОС. Потом он преподавал историю в вечерней школе при этом предприятии. Михаил Уланов поступил на матмех. Был перспективным студентом, после окончания университета оставлен на кафедре. Готовил кандидатскую диссертацию. Очень жаль, что такие люди рано уходят из жизни… Но он проторил дорогу нашим выпускникам последующих лет: их принимали на этот факультет спокойно.
Я была третьей. В отличие от Михаила, была студентом обычным. Поступила на филологический факультет по конкурсу медалистов (у меня была серебряная), но сразу почувствовала, что отстаю по общему кругозору, по знанию «внепрограммной» литературы, особенно зарубежной. Нам в школе хоть и много читали, но бессистемно, я бы сказала, безграмотно. А сама я даже не подозревала, что подготовка в вуз — это не только подготовка по программе экзаменационного предмета. Навёрстывать всё это было очень сложно, тем более что скорость чтения у меня по известным причина была далеко не достаточной. Выручала помощь однокурстниц. Некоторые девчата считали мою учёбу подвигом, даже сравнивали меня с Николаем Островским. Я считала такое сравнение излишним и к героям себя не относила.
Обстановка на курсе была доброжелательная. Мне повезло с курсом, где господствовали трудолюбие, добросовестность, взаимопомощь и порядочность. Я чувствовала себя среди однокурсников равной — как все. Активно участвовала во всех курсовых делах (субботники, народная дружина, политинформации, вечера и разное другое). Вот только по оценкам не со всеми могла сравняться. Трудности понятные: одновременно со мной поступила на математический факультет незрячая моя одноклассница, но проучилась лишь неполных два семестра. Слепому студенту нужно уметь схватывать всё на лету, быть общительным, смелым, а она у нас была застенчивой, вникала хоть и основательно, но неторопливо.
Единственный парень из нашего класса Олимпий Трапезников посвятил себя любимой музыке. Окончил Курское музыкальное училище для слепых и слабовидящих по классу баяна, потом Свердловское училище имени Чайковского по классу трубы. Он стал трубачом, руководителем эстрадного и духового оркестров ДК ВОС Свердловска-Екатеринбурга. Удостоен почетного звания «Заслуженный работник культуры».

В свободное время самыми любимыми занятиями для нас в школе были чтение и пение. Слушать книги могли бесконечно. Поэтому для всех чтение стало потребностью, и до сих пор мы — активные читатели. Сейчас для этого открылись широчайшие возможности. В середине двадцатого века незрячие да и многие слабовидящие могли только воспользоваться чьим-то чтением да изданиями рельефно-точечным шрифтом по системе Брайля. Но количество этих изданий было ограничено, и воспользоваться ими могли в основном жители больших городов, где создавались специальные библиотеки. Правда, что-то можно было получить и в малых населённых пунктах — выписать во временное пользование по почте, воспользоваться услугами библиотеки-передвижки, но это было хлопотно и тоже далеко не всем доступно. Потом появились записи художественных произведений на магнитной ленте. Появились магнитофоны со специальной скоростью для прослушивания текстовых записей. Но лента при многократном использовании рвалась, при долгом хранении пересыхала. Появление записей на CD-дисках значительно облегчило и расширило возможности читателей. И, конечно, настоящей революцией явилось появление компьютеров и специальных озвучивающих программ для них. Теперь можно скачать практически любую книгу в текстовом или специально начитанном варианте прямо из интернета, из специальных библиотек, или по ссылкам, которыми читатели обмениваются друг с другом.

Но я увлеклась. Вернёмся в школьное время.
Как мы проводили внеурочное время? Если сказать совсем коротко — не скучали. В выходные дни петь могли по полдня, от завтрака до обеда. Естественно, устраивали танцы. Танцевали вальс, польку, краковяк, падеспань, падекатр, падеграс, тустеп, молдовеняску. Танго и фокстрот были почти под запретом, хотя с какого-то времени очень популярным стал фокстрот «Риорита», и даже сейчас душа отзывается с ностальгическим чувством на эту мелодию. Очень любили забытые ныне народные пляски. Устраивали даже соревнования: кто кого перепляшет. Организовывали игры: «ручеёк», «а мы просо сеяли», «цепи кованые», «чехарда», «золотые ворота». Устраивали соревнования на скакалках, прыгали на доске, любили качели; само собой, мальчишки да и некоторые девчонки гоняли мяч. Специально красили его белой краской, чтобы лучше было видно. А ещё была интересная забава — катать железный обруч. Брали обыкновенный обруч от старой бочки, из толстой проволоки делали правилку. Задача — не дать обручу упасть и катить как можно дольше. Первый этаж интерната был полуподвальным, окна у самой земли, так что мяч и обруч частенько попадали в эти окна. Зимой главная забава — кататься с горки, в которую мы превращали крышу овощехранилища. Ну, и устраивать «кучу малу» в снегу тоже любили. Участвовали в этих занятиях и забавах наравне и слабовидящие, и незрячие. Конечно, не у всех незрячих всё получалось. Это зависело от характера: смелости, настойчивости, огромного желания быть равным со слабовидящими, от чувства пространства. Методом проб и ошибок учили друг друга.
Информация из внешнего мира была довольно ограниченной. Нам читали газеты, проводили политинформации, а вот радио долгое время не было. Потом поставили в учительской и в общей комнате интерната радиоприёмники, постепенно начали радиофицировать классы. Репродукторы работали от радиоприёмника, стоявшего в учительской. Спальни в интернате не были радиофицированы, но лучшая спальня получала переходящий приз — большой ламповый радиоприёмник «Балтика».
А каким не поддающимся описанию событием было появление телевизора осенью 1956 года! Поставили его в учительской. Естественно, все хотели смотреть (незрячие если и употребляют слово «смотреть», то, конечно, подразумевают «слушать»). Составляли расписание, учитывая тематику передачи соответственно определённому классу. Но мы, как выпускники, под предлогом, что нам нужно расширять кругозор перед выпускными экзаменами, просачивались на все передачи, на какие хотели.
С внешним миром наше общение ограничивалось лишь организованными выходами в клуб Малого Истока на кинофильм или на концерт местной художественной самодеятельности. Иногда небольшими группами бывали на новогодних ёлках. Обменивались выступлениями с детским домом, поселковой школой, с воинской частью.
Поодиночке нас отпускали очень редко, иногда могли сделать подарок на день рождения — разрешить сходить в магазин за конфетами. Но жизнь есть жизнь, и она вынуждала наших опекунов доверять нам. Например, мы с одноклассницей ездили в Свердловск, в музыкальную школу (она училась там по классу скрипки), ребята-свердловчане ездили домой на воскресенье, были и другие случаи. Бывало, и без разрешения убегали в кино и по другим своим делам. С 9 сентября 1957 года по приказу директора для воспитанников школы ввели отпускные удостоверения — прямо как в армии. Выдавал их заведующий интернатом, но только успевающим. Позднее, уже в Верхней Пышме, режим смягчили: стали отпускать одних не только ходить по городу, но и ездить домой, но только при наличии расписки от родителей, в которой те подтверждали, что разрешают отпускать их ребёнка одного.
Связи со сверстниками практически не было. В 1948/49 учебном году (ещё в первом здании) к нам иногда приходили ребята из массовой школы на пионерские сборы, но с переездом в «помещичьи дачи» связь с ними совсем прекратилась. В какой-то мере эта оторванность от внешнего мира компенсировалась перепиской с ребятами из других спецшкол. Вспоминается, как наши мальчишки в письмах москвичам упорно подчёркивали, что пусть они и рядом с Кремлём, а мы далеко, но вот не хуже их. Переписывались мы и с ребятами из Чехословакии. Правда, запомнилось только, как удивляла их бумага — плотная, голубая. Мы тогда писали на разной бумаге. Видимо, специальной брайлевской бумаги было мало, потому что текущие записи, помнится, делали на двойной обёрточной. Для своих личных записей (песенники, дневники) затирали старые тетради. Делалось это так: натирали их сухим мылом и раскатывали бутылками, как тесто скалкой.
Когда наш класс был уже десятым, мы познакомились с сестрёнкой нашей учительницы и её одноклассниками. Даже подружились с ними. Однажды они были у нас на новогоднем празднике. Кстати, в те бедные годы наши новогодние праздники всегда были костюмированными. Спасибо за это нашим учителям и воспитателям, умевшим буквально из ничего помочь смастерить нам костюмы. Под их же руководством мастерили игрушки на ёлку.
В первые годы работы школы почти всё приходилось «мастерить» самим. Взрослым — шаг за шагом находить и осваивать формы работы с незрячими детьми. Детям — учиться жить в коллективе, усваивать знания по школьной программе и первые жизненные навыки.
Очень любили мы художественную самодеятельность. В первые годы жили в школе с конца августа до июня, то есть до конца занятий. Оставались там и на время весенних каникул. Вот на это время и назначались смотры самодеятельности: и отдых, и веселье, и азарт. Каждый класс должен был выступить во всех доступных жанрах: хоровое пение, дуэты, сольное пение, художественное чтение, пьеса (пусть маленькая), игра на инструментах (баян, струнные), физкультурные номера, танцы. И ещё одно непременное условие — чтобы участие в смотре принял каждый член коллектива. Мудрые люди придумали эти правила: не таланты искали, чтобы потом отличиться на каком-то более высоком уровне, а всех приучали держаться свободно и раскованно, ориентироваться в пространстве сцены (и вообще в пространстве), не бояться публичного выступления. Но эти смотры вовсе не были так уж прочно привязаны к воспитательной прагматике: были и соревновательность, и поощрение победителей. Классы, признанные лучшими, отмечались подарками, поездками в театр. Учителям и воспитателям этих классов приказом по школе объявлялась благодарность.
Но, пожалуй, высшим признанием и главным поощрением можно считать выступление наших «артистических бригад» с концертами в клубе Малого Истока, в посёлке Кольцово и в близлежащих деревнях. Особый спрос на такие концерты был во время избирательных кампаний, на избирательных участках.
Надо с гордостью отметить, что наши концерты любили, очень тепло принимали. И не подумайте, что такое отношение определялось сочувствием, снисхождением. На самом деле публика оценивала выдумку, азарт, талант.
Первым из школьных «артистических» достижений получил публичное признание шумовой оркестр. Было это еще в 1948/49 учебном году. Создала такой необыкновенный оркестр воспитатель Клавдия Петровна Бирюкова. Играли на ложках, расчёсках с приложенной к ним папиросной бумагой, на крышках от кастрюль, на детском барабане, на лошадином хомуте, в котором были бубенчики. Целая звуковая гамма была составлена из бутылок с водой. Играли на цимбалах, на губной гармошке, на счётах, на стиральной доске, на пиле, то есть инструментами становились обыкновенные предметы. Это было забавно и весело, публика наш «оркестр» принимала на ура.
К сожалению, Клавдия Петровна недолго у нас работала. Когда она из школы ушла (не знаю, куда и почему), созданный ею оркестр ещё существовал некоторое время по инерции, но инерция имеет свойство угасать.
Но школа без всеобщего музыкального увлечения не осталась: нашими симпатиями завладел баян. Все хотели учиться игре на баяне: и обладатели бесспорных музыкальных способностей, и начисто лишенные таковых. Так как инструментов было мало, время для занятий было расписано по минутам. Естественно, неспособные постепенно отсеялись, но способных было много, особенно среди мальчишек. Более других запомнился мне Насим Мухарлямов — самый музыкально одаренный, я думаю, из школьников нашего поколения. Ему даже предлагали без экзаменов поступать в музыкально-педагогическое училище, но он отказался: мол, а зачем? Природный дар помогал ему в работе, и какой-либо диплом был ему не нужен, разве что для оформления на работу в другом каком месте. А в другое место он не хотел. Работал в ДК ВОС руководителем эстрадного оркестра, аккомпаниатором, выступал как солист. Баяном владел безупречно.
Так что создание ансамбля баянистов напрашивалось как бы само собой.
Повальная «баяномания» возникла в школе, конечно, не сама по себе: ее возбудителем и «мотором» стал Степан Иванович Феденёв — участник войны, потерявший зрение в результате ранения в бою за Сталинград. Под Сталинград деревенский парнишка, незадолго перед тем признанный в армию, попал в составе резервного соединения, наспех подготовленного где-то в тылу из новобранцев. Ему и повоевать-то практически не пришлось: тот роковой бой был для него едва ли не первым… Жизнь молодому солдату в госпитале спасли, а зрение возвратить не сумели. Перед ним, как и перед многими его сверстниками, покалеченными войной, встал вопрос: как и чем жить дальше? Никакой специальности до призыва в армию получить не успел, а прожить на пенсию, которой могло поддержать истощенное войной государство, было невозможно, да и жизнь на нищенское пособие для парня, которому не было и двадцати, была бы не в радость.
Но государство видело и понимало эти проблемы. Оно искало такие решения, при которых инвалид войны мог бы вписаться на равных в коллективную работу: и он почувствует себя полноценным членом общества, и обезлюженной войной стране будет польза от того, что ее созидательный потенциал пополнится еще одним работником. С этой целью создавалось тогда много специальных школ, курсов. Они, как правило, были краткосрочны, серьезного образования не давали, но главное для людей, оказавшихся в критической ситуации, было зацепиться за специальность, а там уж сработают воля к жизни, упорство да и, может быть, негаданно пробудившийся талант.
Ровно так все и произошло со Степаном Ивановичем. Это был на удивление стойкий, упорный, трудолюбивый, выдержанный человек. Сперва он на каких-то краткосрочных курсах освоил баян, с чем и пришел в нашу школу. Потом, уже работая в школе, окончил музыкально-педагогическое училище в Свердловске. Но он не только выстроил собственную судьбу, но и, как говорится, передал эстафетную палочку тем, кого увлекла его специальность и его судьба. Повальное увлечение баяном, которое пережила школа, когда он пришел к нам работать, обернулось тем, что для многих наших ребят баян стал будущей специальностью. Продвинувшись далее в этом направлении, одни стали работать аккомпаниаторами, другие — руководителями кружков, настройщиками музыкальных инструментов на специальных фабриках.
Огромным событием стало появление в школе в сентябре 1956 года духового оркестра. Руководил им долгие годы Николай Павлович Айкашев, первая труба Свердловского театра оперы и балета. Раиса Никифоровна Кучина, директор, встретила Николая Павловича на каком-то мероприятии в детском доме, долго уговаривала, убеждала, что незрячие ребята смогут играть на духовых инструментах, что не надо бояться, а надо только проявить творчество в методике обучения. Убедила, привела и тем самым просто осчастливила ребят. Каждого занятия мальчишки ждали, как праздника. Навстречу Николаю Павловичу высылали дозорных, которые сообщали о его приближении, и, пока Николай Павлович подходил к школе, все оркестранты уже были на местах.
А случалось, что некоторыми кружками руководили сами ребята, например, хором, пока Степан Иванович был на учёбе, и танцевальным.
Сначала мы участвовали только в смотрах художественной самодеятельности среди предприятий ВОС. Представители нашей школы получали, как правило, высокие оценки. А в марте 1957 года впервые приняли участие в областном смотре художественной самодеятельности массовых школ во Дворце пионеров Свердловска. От нашей школы выступали хор, Зоя Копылова и Коля Батухтин, станцевавшие мазурку, и духовой оркестр. Все были отмечены грамотами.
А вот спорт в те годы в школе не культивировался. Конечно, для него не было ни условий, ни спортивного инвентаря. Спортивным залом служила улица. Но мне кажется, главная причина заключалась в отсутствии грамотного и увлеченного преподавателя. Каток в тех условиях создать было, наверное, сложно, а вот для лыжни места хватало.
Зато большое внимание уделялось шахматам и шашкам. Ими с младших классов увлекались как мальчишки, так и девчонки. А все потому, что школе повезло с наставником: Александр Викторович Пологов (тоже инвалид войны) сам был заядлый шахматист и ребят сумел увлечь. Из его учеников выросли отличные шахматисты, ставшие известными в нашей области. А в январе 1957 года на базе нашей школы проводился шахматный турнир между несколькими спецшколами. Для нас это был настоящий праздник. Вечерами мы вместе танцевали, пели, обмениваясь новыми песнями. Особенно запомнилась команда из Шадринска: общительные, живые ребята.
А в конце того же года школу взволновало известие: в Ленинграде будут проводиться республиканские соревнования спецшкол по лыжам. Ну как тут без нас? Пригласили учителя-тренера, предприняли немалые усилия, чтоб оснастить формирующуюся команду лыжами, обрядить в какую-то форму. В общем, наши скороспелые, но настроенные по-боевому лыжники в Ленинград поехали — и возвратились счастливые, полные впечатлений, с грамотами и по общему зачёту, и по индивидуальным результатам. С этого и началась спортивная жизнь школы.

Шло время, школа все более уверенно становилась на ноги, рос коллектив учащихся, рос коллектив учителей,
Оформились и главные организации — пионерская, комсомольская и восовская. Сначала комсомольская организация была общей и для учителей, и для учащихся. Это было не совсем хорошо. С одной стороны, признание равных прав, но, с другой стороны, создавало неловкие ситуации. Например, я, ученица, но секретарь организации, вынуждена была распекать преподавателя немецкого языка за «неспособность» держать дисциплину на уроке — разве это хорошо? Так что разделили организацию на две самостоятельные, и это было правильно.
А вообще, совсем несправедливо, на мой взгляд, приписывают нынче пионерской и комсомольской организациям пороки «тоталитарной системы», служили-то они, по крайней мере в нашей школе, не столько идеологическим, сколько самым благим человеческим целям. И хорошо служили. Участие в них приобщало каждого к коллективу, вырабатывало чувство товарищества, учило ответственности, верности долгу. Очень популярным, например, было шефство старших над младшими. Старшеклассники помогали малышам справляться с непослушными шнурками в ботинках, слепых учили ориентироваться на территории. Читали и пересказывали им книги, помогали по учёбе, разучивали стихи, песни, игры. Да мало ли какие еще возникали у тех проблемы. Но, как заметили еще древние, уча других, они учились сами — чуткости, внимательности к окружающим, умению выстраивать отношения; даже неосознанно накапливали навыки для воспитания будущих своих детей.
Ну, а как памятны пионерские костры: их любили все, от мала до велика. Романтика, восторг от праздника у большого огня, мощь которого по жару и треску сгораемых веток, по запаху дыма и восторгам окружающих могли ощутить и слепые ребята. Чувствовали себя следопытами, когда к месту, где будет зажжен костер, нужно было, по условиям игры, пробраться неизвестными тропами по тайным знакам…

И вот тут мое повествование подошло к рубежу, за которым меняется все-все-все. Наверно, и тон моего рассказа поневоле станет другим. Это рубеж и в жизни школы: она дожила до первого выпуска, первого юбилея (в январе 1958 года отметила своё десятилетие). Уже с нетерпением ожидалось ее переселение в Верхнюю Пышму (которое и совершилось в 1961 году).
И для меня лично это был рубеж: я окончила школу в первом выпуске. Знаний, которые я получила в нашей спецшколе, хватило мне для поступления на филологический факультет УрГУ на общих основаниях. Однако и во время учебы в университете связь моя со школой не прерывалась, как не прерывается она у всех студентов с родным домом. А после пяти лет учебы на филфаке я возвратилась в родную школу (она уже находилась в Верхней Пышме) в качестве преподавателя, где проработала до выхода на пенсию. Причем работала не просто, как говорят, «предметником», но и куратором общественных организаций, составляющих основу и каркас всего школьного коллектива, — старшей пионервожатой, руководителем комсомольской, восовской организаций. А потом учредили должность заместителя директора по работе с детскими общественными организациями и назначили на эту должность меня, так что я вошла в состав школьной администрации. Все эти функции и обязанности определили новый ракурс восприятия мною всего того, чем жила школа на протяжении последующих пятидесяти лет. Теперь я уже была не просто «причастной»: мне открылась жизнь школьного организма на всех уровнях и в полном объеме. Значит, располагаю достаточной информацией и имею моральное право не только вспоминать о том, что было, но и ставить общие вопросы.
И самый первый среди этих вопросов — о правомерности существования таких специальных школ, как наша. Что за вопрос, скажете вы, ведь ваша школа существует семьдесят лет, за это время она помогла тысячам своих воспитанников оспорить приговор судьбы, стать полноценными людьми, найти достойное место в обществе. Разве это не ответ — исчерпывающий и неопровержимый?
Но нынче довольно широко распространено мнение, что такие школы — печальное наследие советских времен, что демократической России давно пора переходить на европейские или американские стандарты школьного обучения слепых и слабовидящих детей. Главный аргумент поборников западного варианта заключается в том, что, дескать, когда дети-инвалиды учатся среди себе подобных инвалидов, их «развивающая среда» предельно сужается и они приобретают очень мало социального опыта. В результате инвалиды по зрению становятся инвалидами душой. А если они будут учиться в обычной школе, общаться с обычными ребятами, то эти проблемы разрешатся как бы сами собой.
На уровне умозрения эти доводы звучат достаточно убедительно, да вроде бы и подтверждаются многим из того, о чем я здесь рассказала. Узкий круг воспитанников и наставников школы (совмещенной с интернатом) в Малом Истоке был почти герметичным. Слепые дети, слепые учителя, любопытные взгляды из-за забора: подобие резервации. Редкие появления школьной самодеятельности на «внешних» площадках — встреча параллельных миров. А после окончания школы большинство отправляется на предприятия ВОС, то есть опять-таки в «резервацию», а кто-то — я сама тому пример, — пройдя определенные пути во «внешнем» мире, возвращается потом сюда же, в замкнутый мир «своих» по жизненному опыту, по духу, по судьбе. Разве не так?
Конечно, так, но какой вариант вы предложите взамен?
Возьмем наиболее характерную ситуацию. Слабовидящий или вовсе незрячий ребенок рождается и подрастает где-то в селе. Если говорить о нынешних временах, то, скорее всего, никакой школы там вообще нет. А если и есть — найдется ли там педагог — вроде незабвенной моей Лидии Агафангеловны, — который бы знал, что с этим «нестандартным» малышом делать? Но моей первой учительнице для работы со мной достаточно было простых человеческих качеств: внимательности, отзывчивости, такта: ведь я тогда немножко видела. А что бы она стала делать с учеником, который совсем незряч? Тут недостаточно было бы проявить участие: надо научить. В частности, научить письму и чтению по Брайлю, да еще снабдить приспособлениями, да еще где-то взять брайлевские учебники, книги, специальные тетради. Откуда все это появилось бы в сельской глубинке?
А представьте еще вдобавок, что школа находится в другом селе, идти туда надо пешком по слякоти и бездорожью, а у школяра рюкзачок килограммов пять: учебники по Брайлю — они ведь большие и тяжелые, а еще тетради, тоже весомые, а еще металлический прибор для письма… А ведь в том селе наверняка тоже не будет педагога-специалиста, который помог бы войти в этот мир, где глаза (через которые человек, по оценке психологов, получает 80 процентов жизненно необходимой ему информации) приходится подменять особо чувствительными, натренированными пальцами или, более современный вариант, — звуковыми сигналами.
Можно, конечно, пофантазировать насчет того, чтобы в программу подготовки учителей для всех школ ввести изучение азов тифлопедагогики, но вы же прекрасно понимаете, что азы не заменят высококвалифицированной педагогической помощи и что из такого «обогащения» программы педвузов ничего, кроме очередной показухи, получиться не может.
Сейчас, конечно, много надежд возлагается (и небезосновательно) на компьютерные технологии, так что легко можно вообразить, что незрячий первоклашка, идя в школу, не горбится под тяжелым ранцем, а несет, например, за пазухой компактный и легкий планшет. Красивая картинка… для фантастического романа. А в реальности освоить этот планшет, да еще с программными обременениями для слепых, — задача не для первоклассника. Кроме того, вы же не станете настаивать, чтобы обычный ребенок в обычной школе с самого начала, не прикасаясь к карандашу и бумаге, стал бы учиться писать сразу на клавиатуре? Вот и система Брайля пока что безальтернативна для человека с сильно ограниченными возможностями зрения.
На Западе одержимы идеей равенства — будто бы это непременное условие демократии. Но вот мне энное количество лет, и бежать вместе с молодыми стометровку здоровье уже не позволяет, и при чем тут демократия? Не надо «вестись» на демагогические уловки, пусть они даже приобрели характер массового психоза: женщина — это женщина, мужчина — это мужчина, инвалид-колясочник не может вести такую же подвижную жизнь, как человек с безупречным опорно-двигательным аппаратом (но, ограниченный в движении, он может стать выдающимся ученым, художником, политиком, таких примеров немало). И инвалид по зрению — это все-таки тоже инвалид (хотя другими человеческими качествами он может быть наделен щедро). Помочь ему современная педагогика может эффективно, но для того должны быть созданы условия. Чтобы всерьез помочь больному, его необходимо в тяжелых случаях поместить в стационар. Вот и специальная школа для слепых и слабовидящих — подобие стационара, где зрение, увы, не вернут, но научат компенсировать его отсутствие и жить полноценной жизнью. Вот и судите после этого, нужна ли она.

Да, конечно, наша школа — наследие советского времени. Прекрасное наследие! Когда она рождалась в первые послевоенные годы, сомнения в ее необходимости не возникали. Другое дело, что страна переживала очень тяжелый в материальном отношении период, так что школа начиналась в тесных, приспособленных помещениях, испытывала нужду в самых необходимых для учебы и самой жизни вещах. Но мы не роптали — были уверены, что жизнь наладится, и сами делали для того все, что могли.
Но годы шли, страна поднималась, развивалась и школа. Я уже говорила о том, как много значил перевод школы из Малого Истока в Верхней Пышму — настоящий подвиг Раисы Никифоровны Кучиной. В октябре 2017 года, когда отмечалось 70-летие школы, в память о замечательном директоре на построенном ею здании установлена мемориальная доска, хотя и само здание можно считать памятником ей.
Переезд в Верхнюю Пышму обернулся вторым рождением школы, тем более что новые возможности организации учебного процесса совпали по времени с сильно ощущавшимся ветром перемен в стране: шестидесятые годы, время «оттепели», время стихов, время надежд.

Свежий ветер перемен принес на своих крыльях в Верхнюю Пышму из Ленинграда новую волну выпускников Ленинградского государственного педагогического института имени Герцена: по инициативе директора Кучиной связь с этим вузом у нашей школы установилась тесная, Раиса Никифоровна этим сотрудничеством очень дорожила. Ребята из ЛГПИ были дружными, заводными, веселыми, щедрыми на таланты, всем им было море по колено. Жизнь школы забурлила вокруг них. Хорошо помню то время: я и сама тогда пришла в школу (в 1962 году) уже в качестве педагога — с университетским дипломом в кармане. И все мы были молодые, задиристые, убежденные в своем предназначении. И как не вспомнить еще раз добрым словом Раису Никифоровну, обладавшую редким качеством руководителя — не бояться умных подчинённых. Как же нам повезло, что в начале нашего педагогического пути директором была она!
К сожалению, недолго нам с ней довелось поработать.
После ее ухода на пенсию директором назначили Виктора Павловича Смирнова, приехавшего к нам аж из Калининграда, где он работал завучем в спецшколе, подобной нашей. Он поработал у нас с ноября 1964 по август 1968 года. При нем школьный городок продолжал развиваться: построили здание мастерских, расширили гараж, ибо у школы появился автобус (до того был лишь грузовичок), начали строительство четырёхэтажного здания интерната (которое завершили уже при следующем директоре), не без успеха искали новые формы организации внеурочной жизни детского коллектива. Но драматические обстоятельства, в которых Виктор Павлович не был повинен, но которые принял близко к сердцу, побудили его подать в отставку. Где и как он работал потом — не знаю.
Его преемником — нет, продолжателем традиции, которая зародилась еще при создании школы и развивалась к тому времени уже два десятилетия, — стал (с осени 1968 года) Станислав Александрович Мартиросян — один из герценовцев. В 1961 году из Ленинграда приехала к нам целая группа выпускников, сразу семь человек, — он был среди них. Был он зрячий, а потому еще в студенческие годы проявил свой общественный темперамент на разных поприщах: работал по комсомольской путёвке воспитателем во всесоюзном лагере «Орлёнок», побывал на целине. У нас он за семь лет до своего назначения директором поработал учителем русского языка и литературы, воспитателем, заместителем директора по воспитательной работе (фактически — зав. интернатом). То есть досконально знал школу, а школа знала и ценила его. И для нас, его коллег, — товарищ, ровесник, такой же выдумщик и мечтатель, преданный своему делу.
Такой же, но, наверно, и не совсем такой, потому что в нем, как в аккумуляторе, накапливалась творческая энергия, идущая от всех нас, и он придавал ей форму и направление. Поэтому работать с ним было легко: он не диктовал нам каких-то умных распоряжений, которые были бы для нас неожиданными, а умел вести дело так, будто мы сами все это решили. При этом ему удавалось сохранять добрые отношения в коллективе после любых конфликтных ситуаций (а без них у нас, как и везде, не обходилось). Он умел успокоить в минуты отчаяния, помочь в трудный момент. Многое брал на себя, оберегая тем самым коллектив от ненужных потрясений. Выстраивал со всеми ровные, но не бесстрастные отношения: ценил талант и инициативу, однако с тех, кто больше может, и требовал больше, и относился к ним строже. А «наперсников» у него не было.
Когда все наши творческие порывы были аккумулированы и приведены в действие Мартиросяном, мы все скоро ощутили, что начался переход школы на качественно новый уровень. Читатель помнит, как в первые годы школьной истории наши не очень подкованные учителя с энтузиазмом и, можно сказать, на ощупь искали способы сделать зримое осязаемым. С приходом нового поколения преподавателей школа стала искать связи с наукой, Мартиросян нашел этой тенденции прочную организационную основу. К работе школьных методобъединений привлекались специалисты из научных центров тифлопедагогики и НИИ дефектологии. Ученые сами были заинтересованы в таком содружестве; творческие объединения ученых с учителями становились своеобразными кафедрами (хоть так и не назывались), которые выявляли новые возможности процесса обучения детей с дефектами зрения, анализировали и корректировали новые учебные программы. Однако цели у этих научных исследований были вполне прагматичные: надо было выстроить жизнь школы таким образом, чтобы за время учебы наши питомцы получали не только полноценный аттестат, дающий право на поступление в любой вуз, но и для тех, кто в вуз не пойдет, — рабочую специальность, соответствующую их физическим возможностям и востребованную на рынке труда. Можно сказать, «по науке» стали готовить мастеров картонажного, слесарного, столярного дела, кройки и шитья, а позже медсестер-массажисток и даже операторов ЭВМ.
Среди сподвижников Мартиросяна нужно особо выделить Алексея Кирилловича Мяконьких. Он был из той же «великолепной семерки», что прибыла к нам из Ленинграда в 1961 году. В институте они едва ли были близко знакомы: Алексей Кириллович был математик и слабовидящий; их общественная активность развивалась, по-видимому, в разных плоскостях. Однако, оказавшись в нашем коллективе, они быстро нашли друг друга и подружились.
Мяконьких был назначен завучем за год до того, как Мартиросян стал директором, и, конечно, остался в этой должности при директоре-друге. Станислав Александрович очень ценил работоспособного, фонтанирующего идеями коллегу. Вместе они создали замечательный творческий тандем: завуч выдвигал смелые и нетривиальные идеи развития учебного процесса, директор создавал условия, при которых эти идеи успешно осуществлялись. Речь о микроклимате в коллективе, о материально-технической базе, об установлении контактов с организациями, от которых зависела реализация новаторских идей. При этом, конечно, всякий раз приходилось кого-то убеждать, что-то «проталкивать», но тут уж все зависело от Мартиросяна, и у него это получалось хорошо.
Оба наши лидера были твердо убеждены, что моральный климат, позволяющий успешно решать вопросы развития школы, напрямую зависит от того, насколько сплочен и дружен коллектив. Даже в обычных школах дружным классам живется веселей и интересней, что влияет и на результаты учебы, и даже на судьбу выпускников после окончания школы. А в спецшколе, подобной нашей, ощущение причастности к коллективу значит на порядок больше; это, если хотите, для нас условие выживания. Для директора и завуча эта сторона школьной жизни была предметом особых забот.
Конечно, важную роль в этом плане играли комсомольская и пионерская организации, о чем я уже рассказывала. Но мы искали и другие, говоря сегодняшним языком, «скрепы». Плодотворным результатом таких поисков стало учреждение в школьном коллективе самоуправления по системе Макаренко, с её разновозрастными отрядами и советом командиров. При этом задача педагогов заключалась в том, чтобы убедить детей: это не игра, а всерьез, и если совет командиров что-то решает, то это реально скажется на общей нашей жизни. Тем самым учили школьников самостоятельности, прививали чувство ответственности за себя, за своих друзей и будущую семью. Помогали взрослеть.
После внедрения этой системы жизнь школы, как и ожидали, оживилась. Стала упруго-деловой, наполненной интересными делами. Повысилась ответственность каждого за всех и всех за каждого. Особенно важной оказалась школа командиров, которую пришлось пройти многим: учились руководить и подчиняться. Иногда выбирали командиром не самого послушного и примерного, и он учился самоконтролю, умению руководствоваться той самой осознанной необходимостью. В школьную практику вошли дни самоуправления, когда дети становились учителями, а председатель совета командиров выполнял функции директора…
И вот что интересно: нет уже давно в нашей школе ни комсомольской, ни пионерской организации, потому что нет их во всей стране. А вот система Макаренко никому идеологически не мешала, поэтому продолжает работать в школе и сейчас — правда, в более упрощённом виде, нежели она представлена в «Педагогической поэме». Но это не мы ее упростили: примерно в таком виде она успешно работала в небольшом детском доме в Подмосковье, которым руководил Семен Семенович Калабалин — тот самый, что в «поэме» Макаренко выведен под фамилией Карабанов. Мы с А.К. Мяконьких там побывали в шестидесятые годы, когда готовили введение этой системы у себя.
Пожалуй, особенно важно подчеркнуть, что в «школе Мартиросяна» разные грани жизни существовали не порознь, а в органическом единстве: разрозненные учебные дисциплины соединялись в Знание, Знание служило основой практических действий, а действия эти были частью организованной (комсомольской организацией в контексте страны и системой Макаренко в рамках коллектива школы) и осмысленной жизни. Ну, если быть точными, это была еще «учебная» жизнь, но она тесно смыкалась с настоящей, была ее «лабораторно-производственной» моделью и, нельзя не признать, хорошо к ней, настоящей жизни за порогом школы, готовила.
Зримым и убедительным воплощением этого педагогического принципа стало комсомольское предприятие, созданное на базе школьных производственных мастерских.
Директором предприятия, начальниками цехов, экономистами, бригадирами были ребята, которым помогали руководить преподаватели труда.
Высокотехнологичным оно, конечно, не было. Изготовляли металлическую банку под краску и отправляли в Орехово-Зуево. Заменили на верхнепышминской фирме «Радуга», изготовлявшей металлические игрушки, целый цех по пошиву упаковочных коробок. Важно, что это была настоящая — полезная — работа, и ребята зарабатывали реальные деньги. Был создан спецсчёт, куда они и перечислялись. Расходы планировались и контролировались советом командиров и комитетом комсомола. Без их решения деньги со счёта не выдавались. Первая заработанная сумма — 1000 рублей (по тем временам очень значительная) — была потрачена на покупку для учебных помещений ламп дневного света, которые тогда были необыкновенной новинкой. Так и повелось: тратить деньги на нужды школы и награждение победителей соревнования туристическими путевками. Объехали Черноморское побережье, Прибалтику, побывали в Москве, Ленинграде, Армении, в Средней Азии, в Казахстане, проехали по Золотому кольцу. Жили всегда в лучших (по тем временам) гостиницах, летали только самолетами, ели в ресторанах. И это не для форса, а для знакомства с лучшими образцами сервиса, ведь многие из ребят могут больше ни разу не попасть в такие условия. Перечисляли заработанные своими руками средства и в Фонд мира, за что школа была награждена медалью этого Фонда.
К сожалению, это учебно-воспитательно-производственное предприятие, которым по праву гордилась школа, не пережило катаклизмы 1990-х годов: «демократической благодати» не выдержали деловые партнеры, некому стало продавать продукцию.
На конечный результат — разрушение барьера между относительно обособленным миром специальной школы для детей-инвалидов и большой жизнью, куда им предстояло вступить, перешагнув ее порог, — была ориентирована и очень разнообразная и насыщенная работа по организации внеурочного времени. Участие в ХВНах (химия — весёлая наука), в театрализованных литературных вечерах (которые даже повторялись для старшеклассников города), в кафе «Бригантина», в заседаниях литературного клуба «Зелёная лампа» и музыкального лектория, участие в неделях детской книги, в смотрах песни и строя в честь Советской армии и флота, в смотрах художественной самодеятельности как внутришкольных, так и зональных между специальными школами (из четырёх зональных смотров три раза были первыми), в различных кружках, студиях, оркестрах расширяло кругозор, вырабатывало различные навыки, развивало эстетические чувства, учило, особенно незрячих, раскованно двигаться, слушать и слышать музыку, говорить в зал, вести диалог, экспрессии речи, мимики, жестикуляции. Кто бы мог подумать, что Сергея Есенина потрясающе сыграет тотально слепой ученик; что на общешкольных линейках мы будем любоваться тем, как незрячий мальчишка проносит вдоль строя знамя пионерской дружины, чётко соблюдая все повороты. «Может быть, именно в те годы незрячие дети отыскивали свой путь к духовному прозрению через поэзию, яркие поэтические образы, через необычное сочетание звуков, насыщенных солнечным светом и сердечным теплом. Ощутив прелесть жизни, своё родство с окружающей природой, причастность к ней, вдруг поверили в себя, в свои силы и прониклись верой в людей», — вспоминала позже Раиса Ахтямова, поэт, писатель, переводчик, журналист, незрячая воспитанница школы. (Нынче Раиса Захаровна живет в Мурманске.)
И все-таки школа есть школа; сколь ни многопланова была система организации школьной жизни, вопросы учебы играли в ней ключевую роль. Главной заботой директора, завуча и всего дружного коллектива было максимальное повышение эффективности учебного процесса. Из того, что делалось тогда в этом плане, стоит особо отметить создание профильных классов (математики, гуманитарный, массажа), введение кабинетной системы, создание телевизионного класса, кабинета астрономии, фонозала для прослушивания говорящей книги (самые первые специально настроенные магнитофоны были у нас). А еще Алексей Кириллович Мяконьких при поддержке Мартиросяна занимался созданием библиотечного фонда. Все эти нововведения требовали изощренной изобретательности, немалых средств и трудовых затрат.
Вот что, например, представлял собой кабинет астрономии. Там ученик во время урока мог получить в свои руки рельефный глобус Земли, а также рельефные модели других планет: их хватало на каждого. А еще там имелась объемная модель небесной сферы с рельефными изображениями созвездий нашего северного полушария. Незрячий ученик становился под этой сферой и на «небесном своде» на ощупь знакомился с созвездиями. Было здесь также объемное изображение сетки земных меридианов и параллелей; они даже были наклонены под тем же углом, как и земная ось по отношению к своей орбите. Все эти объемные конструкции можно было не только пощупать: была там имитация приборов, с помощью которых астрономы изучают вселенную. Телескоп можно было навести на какое-либо небесное тело, и, когда эта операция удавалась, прибор подавал звуковой сигнал. К телескопу был подключён фотоаппарат, с помощью которого можно было сфотографировать выбранный объект.
Конечно, создание столь основательно оснащенного кабинета мотивировалось не «демократической» иллюзией «равных возможностей»: мол, а вдруг кто-то из незрячих ребят захочет стать астрономом. Нет, астрономия, преподававшаяся в российских школах со времен Петра I и вытесненная «за ненадобностью» из школьных программ в 1990-е, на практическое применение выпускниками заключенных в ней знаний вообще никогда не рассчитывалась. Ее всегда рассматривали по преимуществу как мировоззренческую дисциплину. Мир человека, лишенного возможности воспринимать 80 процентов потока информации непосредственно из окружающей среды, более подвержен воздействию разного рода химерических представлений, поэтому прочные мировоззренческие позиции для воспитанников нашей школы служили средством укрепления их духовного иммунитета.
Это лишь один пример, а за ним — концепция развития, суть которой состояла в том, чтобы, несмотря на ограниченность физических возможностей учащихся, давать им полноценные знания и, в частности, не заменять реальные опыты рассказами об этих опытах. Приборами, помогающими перевести зрительные образы в тактильные ощущения, оснащались все кабинеты, где была в том настоятельная нужда, — особенно, конечно, кабинеты физики и химии. Сделать это удавалось в результате тесного сотрудничества школы с тифлотехнической лабораторией НИИ дефектологии.
Выше я уже упоминала эту лабораторию, но роль ее в оснащении нашей школы приборами, позволяющими «видеть» без участия зрения, была столь велика, что стоит сказать о ней чуть подробнее.
Эта организация была создана в 1950 году Ростиславом Сергеевичем Муратовым (он же стал и ее руководителем), и Михаилом Михайловичем Германовым, чтобы оказывать практическую помощь тогда еще молодым ветеранам Великой Отечественной войны, потерявшим зрение на фронте. Размещалась она на Уралмаше, на улице Фестивальной. Лаборатория была небольшая, человек десять энтузиастов-умельцев, между тем подобных ей не было в стране. За десять лет, прошедших после войны, слепых фронтовиков, к счастью, не прибавилось, а ветераны, которым нужно и можно было помочь, такую помощь уже получили. И Р.С. Муратов с коллегами стали искать иные сферы применения своих разработок. В январе 1956 года лабораторию взял под свое крыло НИИ дефектологии Академии педагогических наук РСФСР. С этого времени небольшой коллектив стал работать в основном со школами. С нашей, территориально самой близкой, — прежде всего.
По выражению самого Р.С. Муратова, они «не фонтанировали идеями», а находили бесчисленные варианты использования одной удачно найденной идеи. Суть ее самым наглядным образом воплотилась в «фоноскопе» (его придумал Р.С. Муратов): небольшой прибор цилиндрической формы, внешне похожий на карманный фонарик, преобразует зрительные образы в звуковые сигналы. Сам по себе фоноскоп практического применения не нашел, но стал основой многих приборов, с помощью которых слепой ученик мог «увидеть» опыты по физике и химии в школьном кабинете.
Ведущий конструктор лаборатории Н.В. Мощенников предложил свой вариант преобразования видимого в слышимое — «фотофон». На его основе он сконструировал, в частности, аппарат «Луч», позволяющий слепому человеку читать плоскопечатную книгу. Внешне «Луч» напоминал пишущую машинку. Раскрытая книга двигалась в специальной каретке, с помощью фотоэлементов каждая буква прочитывалась и преобразовывалась в простенький комплекс звуков. Чтобы читать любую книгу, достаточно запомнить 32 простенькие мелодии. Получилось нечто вроде звукового аналога системы Брайля. Конструкция была остроумна, получила большую серебряную медаль на ВДНХ, но громоздка и тихоходна. Появление компьютерных технологий перекрыло эту линию развития тифлотехники.
Но аппарат «Луч» — своего рода экзотика, тем более — в изготовлении сложен. Чтобы его изготовить, пришлось обращаться на какой-то завод. А вообще их разработки были достаточно просты и практичны, сотрудники лаборатории — мастера на все руки — изготавливали их, как говорится, на коленке. Приборы для оснащения наших кабинетов в основном в наших же мастерских и делали. Кстати, кабинет астрономии сделал сотрудник этой тифлолаборатории Аркадий Аркадьевич Казаков один, своими руками!
Сотрудничество нашей школы с этой чудо-лабораторией продолжалось более сорока лет, и благодаря таким партнерам школа стала лидером в стране по техническому оснащению учебного процесса. А что потом? А потом были рыночные реформы… Тифлолаборатории уже давно не существует, сотрудники разошлись по институтам, каким-то центрам.
К сожалению, не сохранился и кабинет астрономии. Но его разобрали еще при Мартиросяне. Почему? Затрудняюсь сказать. Вероятнее всего, уже тогда астрономию вытеснили из учебного плана, а держать сложно оборудованный кабинет, не занятый в учебном процессе, было накладно. Но, помнится, все о том очень жалели.

Но не только то важно, чтобы знания стали доступными; важно, чтоб они были настоящими, чтобы вооруженный ими выпускник школы мог успешно выполнять ту работу, к которой его готовили. И Станислав Александрович Мартиросян «наводит мосты» с математико-механическим факультетом УрГУ, чтобы с помощью профессионалов самого высокого уровня создать и согласовать специальные программы для класса, готовящего операторов ЭВМ, а с медицинскими учреждениями — чтобы готовить квалифицированных массажистов: доступная незрячим людям и очень востребованная профессия.
Вот так усилиями коллектива, настроенного на творчество и развитие, небольшая областная школа для инвалидов по зрению выросла в политехническую школу союзного значения, стала настоящей научной лабораторией Научно-исследовательского института дефектологии Академии педагогических наук РСФСР.
Опытом «школы Мартиросяна» (такое неофициальное название закрепилось за ней в профессиональных кругах еще в 1970 годы) заинтересовались в других регионах страны и за границей, о нем хотели узнать подробнее. В 1977 году он обсуждался на совещании Всемирного совета благосостояния слепых. В 1978 году Станислава Александровича пригласили выступить с докладом «Об опыте учебно-воспитательной работы и трудовой подготовки учащихся с нарушениями зрения» на заседании Президиума АПН СССР. В том же году Мартиросян был направлен в служебную командировку во Францию, на заседание сессии ЮНЕСКО. Он выступил в Лионе, Орлеане, Марселе, в Париже, в НИИ им. Валентина Ауи, с докладом «Социальная реабилитация и социальная адаптация слепых детей в СССР». Свидетельство высокой оценки работы коллектива школы и её директора — медаль Луи Брайля, вручённая С.А. Мартиросяну.

В 1970–1980-е годы школа пережила свой высший расцвет. Тогда в ее необходимости ни у кого не возникало сомнения. Ее поддерживали и государство, и общественность; ее воспитанники могли твердо рассчитывать на достойное место в жизни, сообразно своему таланту, прилежанию, ответственному отношению к своей судьбе. Конечно же, это была советская школа, и талантливый организатор и педагог Станислав Александрович Мартиросян, организуя ее работу, по максимуму использовал преимущества советского общественного устройства. При этом он, конечно, не подгонял ее под какие-то «образовательные стандарты», придуманные чиновниками, а стремился к тому совершенству, которое определялось потребностями жизни и опытом высококвалифицированного коллектива.
В марте 1987 года Станислав Александрович скончался в результате обширнейшего кровоизлияния в мозг. Случилось так, что мы с ним вдвоём разговаривали в его кабинете после партсобрания. Разговор был о разном, хороший, дружеский. И вдруг!.. Впрочем, не «вдруг»: его давно и часто мучили головные боли, давление зашкаливало; спасали, пожалуй, кровотечения носом. Лечиться бы надо всерьез, а ему все было некогда. После этого приступа он прожил еще несколько дней, не приходя в сознание… Он не дожил двух месяцев до сорока девяти.
Между тем и после его смерти школа в профессиональных кругах продолжали называть его именем, а в 2003 году имя заслуженного учителя Мартиросяна было присвоено ей официально2.

С.А. Мартиросян ушел из жизни безвременно и, если уместно так сказать, очень и очень невовремя. Ведь шел 1987 год, уже вовсю сказывались результаты невразумительной горбачевской перестройки: мир привычных ценностей опрокинулся, с треском ломались прежние деловые связи, а «экономически разумное» мироустройство по мере развития событий представлялось еще более утопичным, нежели пресловутый коммунизм к 1980 году. Население страны стремительно погружалось в нищету, и властям стало не до нас. Трудно сказать, что в этих условиях смог бы сделать Мартиросян, одно очевидно: в его педагогической системе не было намека на политическую конъюнктуру, и все, что делалось при нем в школе, шло от естественных потребностей и закономерностей человеческой жизни. Следовательно, все это должно было работать, как говорится, при любой власти. Казалось, и без Мартиросяна можно жить так, как жили при нем. В это верили и видели в том спасение. Но не было на примете человека, который бы просто его заменил, и два года мы работали вообще без директора. Наконец облоно нашло для нас директора, но скоро выяснилось, что он совсем не подходит для этой роли. Были еще варианты, но и они оказались негодными.
Дрейф «без руля» в условиях «штормовой погоды» 1990-х годов привел к закономерным результатам: школа заметно сдала позиции. Оборвались связи с наукой, разрушилась отлаженная прежде система набора учащихся, возникли сложности с пополнением штата выпускниками специализированных факультетов, стало проблематичным трудоустройство (да и вообще устройство в жизни) выпускников. Реальная, с пониманием специфики дела, работа с инвалидами нередко стала подменяться в обществе химерическими (зато «креативными»!) идеями, смыслом которых на поверку оказывается либо «оптимизация» (как бы уменьшить расходы), либо откровенная показуха. Например, создать общие интернаты для инвалидов по зрению и колясочников. Или разместить, где надо и где не надо, таблички с надписями по Брайлю: слепому человеку ведь надо их еще там каким-то образом найти.
Однако в конце концов — в марте 1997 года, то есть ровно десять лет спустя после смерти С.А. Мартиросяна, — директор, понимающий особенности и возможности школы и способный повести ее курсом, отвечающим этим особенностям, встал во главе коллектива. Самое интересное, что такого директора не пришлось искать за тридевять земель: Нина Петровна Шалган училась в нашей школе (тогда она была Нина Комарова), окончила ее в 1974 году, то есть еще при Мартиросяне. Незаурядный ум и качества лидера она проявила уже в школьные годы. Станислав Александрович заметил и оценил эти качества, и так случилось, что в последнем разговоре со мной, за несколько минут до трагического финала, он о ней вспомнил — к слову пришлось: «Посмотри, какую славную умницу мы воспитали. Не стыдно делегировать хоть в область, хоть в Москву».
Ни в Москву, ни в область Нину Петровну не делегировали: она «пригодилась» дома. Окончила филологический факультет Свердловского пединститута и возвратилась в Верхнюю Пышму. До своего назначения на должность директора семь лет (как в свое время Мартиросян) проработала у нас преподавателем русского языка и литературы, воспитателем, заместителем директора по руководству деятельностью детских организаций школы. В эти же годы набиралась новых знаний на разного рода курсах повышения квалификации: по экономике, праву, тифлопедагогике. Ну и, конечно, впитывала, как губка, опыт учителей, которые в свое время ее учили, а потом она сама стала их коллегой. В общем, о школе она знала все и для школы была — родней не бывает. Ей не надо было «вживаться» в коллектив и создавать свою команду: единомышленники, готовые поддерживать ее начинания, изначально были рядом.
Главная идея, которая их объединяла, — необходимость возрождения традиций мартиросяновской школы. А это прежде всего хорошо организованная методическая и научно-исследовательская работа. Но если в советское время коррекционные школы встраивались в единую государственную систему образования, то теперь, когда она сломана, самим учебным заведениям этого типа необходимо налаживать связи между собой и опираться на поддержку друг друга. Так последователи С.А. Мартиросяна пришли к идее сквозной преемственной системы договорных отношений по реабилитации и обучению ребят: детский сад, школа, колледж, вуз. И уже первые шаги в этом отношении с 2000 года дали столь убедительные результаты, что послужили поводом для плодотворного обсуждения на научно-педагогических конференциях разных уровней: от областных до международных: Екатеринбург, Липецк, Москва, Краков, РоссийскоГерманский семинар и т.д.
Особенность нынешнего времени состоит еще и в том, что у родителей детей-инвалидов появилась возможность выбирать, где будет учиться их ребёнок: в специальной школе или в массовой по месту жительства. То есть возникла неведомая прежде ситуация конкуренции между образовательными учреждениями. Тут уже недостаточно простой информации: дескать, мы существуем; надо точно объяснить, для чего мы существуем, что именно можем предложить, в отличие от коллег. И поскольку проблемы со зрением чаще всего обнаруживаются в раннем возрасте, родителям полезно знать заранее, какие перспективы открывает для их детей и для них самих выбор того или иного варианта. Речь не о рекламе, а о работе на опережение: педагоги школы заранее объясняют родителям проблемных детей, какие «образовательные услуги» (пожалуй, тут этот термин годится), а также медицинские, бытовые может предложить им школа. С этой целью они выезжают в города области и консультируют на базе школы. Просветительская работа такого плана постоянно проводится и с учителями общеобразовательных школ.
Что может предложить своим воспитанникам Верхнепышминская школа-интернат сегодня? Прежде всего, «развивающую среду». Преимущество этой среды для ученика с ограниченными возможностями по зрению будет не в том, что его «политкорректно» признают равным со всеми остальными и привыкнут не замечать его физический изъян, хотя равным он оттого не станет. Здесь он будет действительно равным и с товарищами по судьбе, и со многими наставниками. И всех их объединят как сознание ограниченности своих возможностей, так и стремление эти возможности расширить. Взаимопонимание и взаимная поддержка приумножат их усилия, а опытные наставники, опирающиеся на десятилетиями отработанные методики, помогут им достигнуть цели. При этом важно, что не вынужденный и стихийный процесс приспособления к среде физически здоровых людей, а целенаправленный и разумно организованный труд позволит им преодолеть «неравенство» и занять такое место в обществе, когда проблема «политкорректности» отпадет сама собой.
Очень важно, что эта среда предельно приближена к той, в которой живут обычные школьники: комнаты в интернате не хуже, чем в приличном студенческом общежитии; тут есть условия и для отдыха, и для спорта (который сейчас в школе развит), и для разного рода культурных мероприятий.
Но самое важное — без чего все остальное не имело бы смысла: в школе дается хорошая подготовка для «взрослой» жизни в обычной житейской среде, начиная с умения ориентироваться в пространстве и вести себя в быту и кончая хорошим образованием. Насчет хорошего образования — это не формула речи: 80–85 процентов наших выпускников ежегодно поступают в колледжи и вузы; многие ли массовые школы могут похвастаться таким результатом? Когда школа только начиналась, каждый такой случай был событием; сейчас — норма. Получая вузовский диплом, наши ребята успешно работают в школах, научных коллективах. А некоторые продолжают учебу в аспирантуре, защищают диссертации. Когда нынешние крупные компании стали принимать специалистов на конкурсной основе, наши математики (и юристы) выдерживают и эти конкурсы.
Среди наших выпускников немало руководителей производств, экономистов, юристов, вузовских преподавателей, ученых. Например, Анатолий Васильевич Запольских (выпуск 1968 года) был заместителем председателя правления «Уралтрансбанка», директором ЗАО «Уральская расчетная палата» (ныне пенсионер). А выпускник 1967 года Георгий Степанович Малыгин стал доктором философских наук, профессором Иркутского инженерно-железнодорожного института.
Между прочим, философ Г.С. Малыгин очень точно, на мой взгляд, отозвался о годах учебы в нашей школе: «Самое ценное — мы реально ощущали искреннюю заботу о нашем душевном и духовном развитии, о нашем будущем. Школа дала нам сильный научный, мировоззренческий, нравственный, художественно-эстетический посыл в будущее». На самом деле, ведь не мы открыли ту истину, что незрячий человек способен достигать любых творческих высот, доступных человеческому разуму и духу, об этом известно еще со времен Гомера. Но, чтобы этот творческий потенциал раскрылся в полной мере, разум (не только слепого, но и зрячего человека) должен быть подготовлен: насыщен информацией, обогащен опытом мышления, натренирован в мыслительных операциях, заряжен той нравственной энергией, которая подвигает творческого человека высоко поднимать планку своих притязаний. Собственно, именно такой подготовкой школа и занималась с большим или меньшим успехом на протяжении всей своей истории.
Не буду преувеличивать: «штучных» людей среди наших выпускников не так уж много — но велик ли их процент среди выпускников массовых школ? И не в большей ли степени следует нам гордиться тем, что среди окончивших нашу школу так обычны представители «обыкновенных» профессий: бухгалтер, мастер модельной обуви, каменщик, товаровед, ветеринар, журналист, переплётчик, настройщик фортепиано, фотограф, библиотекарь, информационный реабилитатор незрячих, сценарист интеллектуальных игр, инструктор лечебной физкультуры, музыканты…
Семь десятилетий истории нашей школы — это не ровный тракт, где пройденный путь измеряется лишь «верстами полосатыми» мелькающих новогодий, а сложный маршрут, повторяющий перепады драматической истории страны. Ясно различимы четыре периода. Рождение и становление — упорное карабканье вверх по каменистому склону. Уверенное движение вперед и выше, когда «школа Мартиросяна» искала и находила самые эффективные принципы работы подобных школ, была лидером в СССР и вызывала большой интерес за рубежом. Девяностые — столь же катастрофичные, как и для всей страны. И, наконец, период возрождения традиций, обретение прочного положения в радикально изменившихся общественно-экономических условиях.
Однако есть весьма существенная разница между логикой развития школы и движением отечественной истории. В истории общества (по крайней мере, нашего) ведь как: каждый новый период начинается с безумного, бездумного, даже злобного отрицания того, что делалось и сделано предшественниками. Убеждение, что до нас государством руководили глупцы или преступники, а «правильная» жизнь начинается с нас, — род опасной болезни, которая разрушает общество изнутри и не оставляет надежды на исцеление. А в истории школы все выстраивалось и продолжает выстраиваться на понимании того, что мы — единая семья, все ее нужды и беды — наши общие проблемы, до конкретного рубежа мы дожили, худо ли, бедно ли, искренними заботами и самоотверженным трудом тех, кто эту семью создавал, укреплял, обиходил; наше безоговорочное уважение к их наследию — не только моральный долг, но и условие нашего выживания. А чтобы наша история длилась, наша «семейная» обязанность — не только хранить, но и приумножать доставшееся нам наследие, приспосабливать его к новым условиям, добиваться прочного положения в жизни, как бы она ни менялась независимо от наших желаний и интересов.
Конечно, мы прошли этот трудный путь не без потерь, и о наиболее заметных я упоминала: астрономический кабинет, комсомольское предприятие, деловые связи с фабрикой детских металлических игрушек, с тифлолабораторией, с НИИ дефектоскопии АПН. В этот же перечень можно добавить и утрату таких эффективных форм организации внутришкольной жизни, как пионерия и комсомол. Безвозвратно утрачена и та государственная система народного образования, которая создавала нам широкий фронт работы. (В наши профильные классы приезжали буквально со всех концов страны, от Калининграда до Сахалина; в иные годы мы набирали по восемь десятых классов, а общее количество учащихся доходило до четырёхсот и более. Для школ данного типа это большая цифра. В классах тогда занималось по 12 человек — а сейчас только 6. И общее количество учащихся в сравнении с «историческим максимумом» уменьшилось практически вдвое.) Стало серьезной проблемой трудоустройство выпускников, тогда как раньше это была вполне рутинная работа.
Избежать таких потерь в тех условиях было невозможно, и печальный итог реформ 1990-х годов заключается в том, что некоторые коррекционные спецшколы в тот период вообще закрылись. Наша же не только выстояла, но и в некоторых отношениях укрепила свои позиции.
Прежде всего, нам удалось весьма существенно модернизировать свою материальную базу. Провели реконструкцию здания интерната, учебного корпуса и мастерских, соединили тёплым переходом здание школы и мастерских. Открыли два современных компьютерных класса. Сформировали медицинский блок, оборудовали спортивные площадки… Словом, уже по материально-технической оснащенности школа может успешно конкурировать с любой массовой школой. И это сильный аргумент для родителей, которые нынче поставлены перед выбором — куда лучше отдавать своего незрячего ребенка: по-американски в школу для всех или в нашу спецшколу?
Но у нас есть еще одно несомненное преимущество: школа опирается на огромный массив профессионального опыта работы с детьми — инвалидами по зрению. Опыт этот получил и официальное признание. Именно на базе школы им. С.А. Мартиросяна создана Центральная профильная психолого-медико-педагогическая комиссия по зрению, которая смотрит всех незрячих и слабовидящих детей области и даёт рекомендации по работе с такими детьми. Кроме того, школа утверждена «стажировочной площадкой» по внедрению Федеральных государственных стандартов начального общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.
Устоять, утвердиться, получить новые импульсы к дальнейшему развитию — это не получается само собой. Тут, конечно, очень важен, как говорится, субъективный фактор. Этот фактор — самый дух коллектива, уверенного в своем предназначении и своей силе. Этот дух зарождался трудами первых поколений учителей и учеников. Им пропитался С.А. Мартиросян за годы работы в школе до того, как стал лидером коллектива; именно тем, а не только индивидуальными талантами, можно и должно объяснить роль этого выдающегося педагога в развитии школы. И по тому же закону нынешний наш директор Н.П. Шалган не только вывела школу из критического состояния, в котором та оказалась вместе со всей страной, но и помогла коллективу вновь ощутить себя уверенным и сильным.
Но, конечно, надо отдать должное и региональным властям, которые поняли, что успешно работающая школа для детей-инвалидов — это не для пиара (как таблички по Брайлю в трамвае или автобусе), не «бренд», которым можно при случае козырнуть, а реальная возможность что-то сделать для людей. А может, и социально-историческая лаборатория, в которой отрабатывается технология выхода страны из затянувшегося кризиса.
Трудные времена не ушли, да и бывают ли времена «легкие»? О том, как сложно решаются сегодня проблемы повседневной жизни школы, можно писать отдельную статью. Но Нина Петровна Шалган считает: «Не важно, сколько у нас проблем, важно как мы их решаем». А в нынешнем коллективе школы живет чувство, что все проблемы — решаемы, только надо верить в себя и не делать себе скидки на инвалидность. По этой причине в школе с давних пор очень популярно стихотворение, которое можно признать своего рода школьным девизом. Все его знают, хотя, кажется, уже никто не помнит, как оно к нам попало и кто его автор3. Вот это стихотворение:

Вы, что прекрасно высоки,
Не дорожите теплым кровом.
Платя всей жизнью, всею кровью,
Приподнимайте потолки.
Плечом, натруженной спиною,
Бессонной мыслью, всей судьбою
Приподнимайте потолки.
Хоть на вершок, но ближе к звездам,
Уперши в балки две руки,
Сегодня — завтра будет поздно —
Приподнимайте потолки.
Вам объявляют: нету данных?
Не вышел ростом? Не высок?
И давит плечи Богом данный
У каждого свой потолок?
Приподнимайте потолки
Мечты, отринув ложь уютца.
И если вам не поддаются,
Пусть плиты потолка крепки, —
Проламывайте потолки!



1 Учительские институты, созданные в СССР в середине 1930-х годов для кадровой поддержки объявленного правительством всеобщего обязательного семилетнего образования, были двухлетними и давали незаконченное высшее образование. В середине пятидесятых были либо реорганизованы в педагогические институты, либо присоединены к таковым. (Ред.)
2 11 июля 2018 года в городской библиотеке Верхней Пышмы состоялась презентация книги-фотоальбома «Школа твоего имени», посвящённой С.А. Мартиросяну, в которой собраны все его фотографии, а вместе с ними помещены и воспоминания разных людей о нём, помещено несколько его стихов и даже по современным технологиям две песни на его стихи и лекции о командировках на Кубу и во Францию (их можно прослушать при помощи смартфона).
3 Автора удалось разыскать без особого труда: это московский поэт Яков Львович Белинский (1909–1988), написавший и тексты ряда популярных песен. Но текст, процитированный Т.И. Устиновой, в интернете варьируется. Может, это автор его перерабатывал, но, может, стихотворение ушло в фольклор. (Ред.)

Поделиться:

Журнал "Урал" в социальных сетях:

LJ
VK
MK
logo-bottom
Государственное бюджетное учреждение культуры "Редакция журнала "Урал".
Учредитель – Правительство Свердловской области.
Свидетельство о регистрации №225 выдано Министерством печати и массовой информации РСФСР 17 октября 1990 г.

Журнал издаётся с января 1958 года.

Перепечатка любых материалов возможна только с согласия редакции. Ссылка на "Урал" обязательна.
В случае размещения материалов в Интернет ссылка должна быть активной.